כנס ”עבודה רגשית עם ילדים” - 14/3/10
עבודה רגשית עם ילדים לקידום ילדים עם לקויי למידה והפרעות קשב וריכוז
בתאריך 14/3/10 קיימה אגודת ניצן בשיתוף עם אוניברסיטת תל-אביב והמכללה האקדמית עמק יזרעאל, כנס לקראת יום ההתרמה השנתי לאגודת ניצן. הכנס עסק בנושא עבודה רגשית עם ילדים, בדגש על קידום ילדים עם לקויי למידה והפרעות קשב וריכוז. נושא זה הינו אחד הנושאים העיקריים אותו בחרה האגודה להעלות על נס ולעסוק בו בשנה הקרובה. הכנס התקיים עם גדולי המומחים בעבודה עם ילדים עם ליקויי למידה והפרעות קשב וריכוז ולקחו בו חלק הורים, ואנשי מקצוע מתחום הטיפול, הייעוץ והחינוך. הכנס התקיים באוניברסיטת ת"א.
פתחו בדברי ברכה:
עפרה אלול, יו"ר ניצן
ד"ר דורית ארם, ביה"ס לחינוך, אוניברסיטת תל-אביב
מיכל מולדבסקי, ראש תחום הורים באגודת ניצן
במהלך יום העיון הועברו ההרצאות הבאות:
עבודה רגשית עם ילדים מההיבט האישי והמקצועי 
חגי בידרמן , מוסמך לאבחון וטיפול בלקויי למידה חגי הציג את פעילות "המכון של חגי ודורון" שהקים ביחד עם דורון פרל, במטרה לתת מענה לקשיים החברתיים, הרגשיים וההתנהגותיים של ילדים עם לקויות למידה והפרעות קשב וריכוז. פעילותם במסגרת המכון נעשית בהנחייתה ובהדרכתה של ד"ר רונית פלוטניק. חגי פתח בסיפורו האישי כילד עם הפרעת קשב וריכוז, אשר אובחן לראשונה רק בגיל 25 וגילה את "נפלאות הריטלין". תוך פחות משנה השלים את בחינות הבגרות והבחינה הפסיכומטרית. הוא חבר לדורון ויחד התחילו לעבוד עם ילדים בביה"ח הפסיכיאטרי "גהה", ואח"כ בבית הספר "הבית של תמר" המיועד לילדים עם לקויות למידה והפרעות קשב . במהלך לימודי התואר השני הכיר את פרופ' ציפורה שכטמן , הוא הונחה על ידה וצורף למפגשי הנחית קבוצות. במהלך שנות עבודתם בטיפול בילדים בעלי לקויות למידה וקשב, זיהו חגי ודורון את הצורך לטפל בהיבט החברתי-התנהגותי. ואכן ה'אני מאמין' של המכון הוא שכל ילד עשוי להגיע למימוש היכולת שלו למסוגלות חברתית. בעזרת הטיפול הקבוצתי לומד הילד כיצד לבטא את עצמו בקבוצת השווים, וכך הוא רוכש כלים ומיומנויות כדי לממש את יכולותיו גם בגילאים בוגרים יותר. המטרה העיקרית שלהם – לייצר עבור הילדים מסגרת של יכולת בה יצליחו לחוות את הסיטואציה החברתית כחוויה טובה, לתת להם תחושה של הגנה ובטחון במסגרת זו. . הם מקפידים מאד כעל 2 ערוצים: אמפתיה, הכלה והבנה אין סופית במקביל להעמדת גבולות מאד ברורה. האמנות בטיפול היא למצוא את האיזון בין רגעי ההנאה וההשתוללות והגבולות.
"הבנת הנקרע" 
פרופ' משה ישראלשווילי, ביה"ס לחינוך אוניברסיטת ת"א נושא הבעיות הרגשיות בעייתי מאד במערכת החינוך בישראל. תהליך תיוג הילדים מתחיל כבר בכיתה א', משבצים את הילדים בין הכיתות ע"פ הגדרת "הבעייתיים", אפילו נעשה תיוג ע"פ אחים. פרופ' ישראלשווילי העלה את החשיבות של "הבנת הנקרע", ההישגים הלימודיים מושפעים מאד ממצב רגשי, ילד השרוי במצוקה אינו יכול להתפנות להישגיות לימודית. הוא הציג דו"ח שפורסם בארה"ב אשר מציג את החשיבות של מתן עזרה נפשית במסגרת קופות החולים ומעלה את הנקודות הבאות:
- הקשר בין בריאות הגוף והנפש - קבלת הסיוע כשירות בסיסי המגיע לכל אזרח. סיוע בתחום בריאות הנפש יצליח כאשר יהפוך לחלק מהמדיניות הכוללת של מערכת השלטון בחוק.
חלק מן הילדים עם צרכים מיוחדים זקוקים וזכאים לסיוע רגשי, לא רק בשל צרכיהם המיוחדים, אלא גם ובעיקר משום שהם שייכים למערכת החינוך. הדרך הטובה ביותר היא להביא את הסיוע לביה"ס, כחלק ממדיניות ביה"ס, וזו זכותו של כל ילד.
לשאלת הגוף האחראי על ברה"נ של הילדים קיימת תשובה חד משמעית: האחריות מוטלת על ההורים, כאשר ביה"ס אמור לסייע להם במימוש אחריות זו.
לעומת זאת, התשובה לשאלת האחריות על בריאות הנפש של הילדים אינה ברורה - מצד אחד, אחריות ההורים, מצד שני - האם המשפחה אכן מסוגלת לקבל על עצמה את האחריות המוחלטת על בריאות הנפש של הילדים? המשפחה כיום עסוקה מדי, ההורים בונים קריירה, גירושים רבים, הילד לא תמיד נמצא במרכז. ההורים צריכים לראות עצמם אחראים לבריאות הנפש של ילדיהם, אך ביה"ס לא יכול לפתור את עצמו מאחריות. לעתים ביה"ס עצמו גורם למצוקות נפשיות ולעיתים מחריף בעיות קיימות. ילדים עם בריאות נפש תקינה, נהנים מאיות חיים חיובית ומתפקדים כהלכה, בבית ובביה"ס.
בין המיומנויות המסייעות בחיים: - להתיידד עם ילדים אחרים - להנות כשמצליחים - לקבל החלטות - להביע רגשות חיוביים כלפי אחרים - לא להשבר כשנכשלים - העסקה עצמית - לציית למשמעת - להיות בעל משמעת עצמית - להיות ישר - להתמיד בחתירה למטרה - לא לתת לפחד להשתלט.
לסיכום: הבנת "הנקרע" חשובה לא פחות מהבנת הנקרא.
קבוצות תמיכה לילדים עם לקויי למידה 
פרופ' ציפורה שכטמן, ראש החוג לייעוץ והתפתחות האדם באוניברסיטת חיפה
הכנס התקיים בסימן השקת ספרה "ייעוץ וטיפול קבוצתי בילדים ומתבגרים - תיאוריה, מחקר וטיפול" פרופ' שכטמן עוסקת בקבוצות ילדים הסובלים מקשיים רגשיים, לאו דווקא בשל ליקויי למידה. הספר כולל פרקים גם על ילדים להורים גרושים, ילדים אלימים ועוד. יחד עם זאת, מאחר ומרבית הילדים שהופנו לטיפול היו עם ליקויי למידה והפרעות קשב, התמקד המחקר בסופו של דבר בילדים אלה. בין המאפיינים לילדים עם ליקויי למידה: תחושת דחיה, בדידות חברתית, מצבי רוח שליליים, דימוי עצמי נמוך, מזג חם וכעס. כמובן שהם אינם חלים על כל הילדים עם ליקויי הלמידה. לאור הבעות שתוארו, נשאלת השאלה – כיצד קרה שכ"כ הרבה שנים תמכו בילדים אלה בעזרת הוראה? הפתרון המוצע הינו התערבות קבוצתית שתענה על הצרכים הייחודים ולא על בעיות הלמידה: א. לחוות שחרור רגשי: לדבר על הקשיים במקום להחצינם. ב. לחוות חוויה מתקנת ביחסים עם בני אותו גיל באמצעות אווירת הקבלה והתמיכה. ג. לפתח דימוי עצמי חיובי יותר באמצעות קבלה ונתינת סיוע לאחרים.
הילדים מדברים על בעיות נפשיות, בעיות עם מורים, הורים ועוד.
רוב הקבוצות עוסקות במיומנויות. המילה "הוראה" יוצרת התנגדות בקרב הילדים. מה שהם צריכים זה מישהו שיעמוד מולם ויאמר: "גם לי יש לקות למידה". בנוסף, הלמידה יכולה להתבצע בצורות שונות, באמצעות חוויה אחרת. המחקר הראשון שהתבצע עסק בהשפעתה של התערבות קבוצתית על תלמידים עם ליקויי למידה, על הישגים לימודיים, חברתיים ורגשיים. 142 תלמידים מ- 2 בתי"ס (כיתות ה'-ו'ׂנבחרו ע"פ נקודת חתך אחת: כשלון בלימודים – בספרות / עברית וחשבון, הם חולקו לשתי קבוצות אקראיות, מתוכם 2/3 עם לקויות למידה והיתר עם לקויות למידה, כולם קבלו סיוע לימודי במקביל. לקבוצת הניסוי בלבד הוסיפו 45 דקות של סיוע קבוצתי. בסוף התהליך – הישגיה של קבוצת הניסוי בחשבון ובעברית עלו בציון וחצי בתקופה של 3 חודשים (ובהמשך הוסיפו לעלות) . בקבוצת הביקורת – 20% עברו את קבוצת הכשלון, בקבוצת הניסוי – כ- 80%. נתונים נוספים שנבדקו היו דימוי עצמי ומיקוד שליטה – התמונה היתה זהה. המיצב הסוציומטרי, לאחר 6 חודשים, עלה בצורה משמעותית.
במקר נוסף, נבדקו ילדים ב-5 קבוצות שקבלו סיוע בדרכים שונות:
1. סיוע לימודי בלבד, פעמיים בשבוע, במרכז לימודי 2. סיוע פעם בשבוע + עזרה בקבוצה 3. סיוע ייעוצי 4. סיוע קוגניטיבי (מיומנות) 5. סיוע הומניסטי
קבוצות מס' 3 ו-5 הגיעו לתוצאות הגבוהות ביותר, מה שנתן תוקף לסוג ההתערבות ולא רק לעצם ההתערבות.
לסיכום המענה הניתן כיום הוא בעיקר בתחום הלימודי. כאשר ניתן מענה בתחום החברתי, גם הוא מבוסס על אימון במיומנויות שהינו קשה לילדים, תוך התעלמות מעולמם הרגשי. המענה הנכון הוא המיקוד בתחום הרגשי - להקשיב, לקבל, להבין, לתמוך – רק כך מתפתח אדם בריא יותר.
"אני כבר לא לבד"- יישום קבוצות תמיכה בבית הספר 
ד"ר יהודית אל-דור, מנהלת גף ליקויי למידה, שפ"י, משרד החינוך רותי תוינה, יועצת חינוכית ומדריכה בגף ליקויי למידה, שפ"י
ד"ר אלדור פתחה בהקראת השיר: הַכֶּתֶם נִשְׁאַר עַל הַקִּיר / דוד אבידן
מִישֶׁהוּ נִסָּה לְגָרֵד אֶת הַכֶּתֶם מֵעַל הַקִּיר. אֲבָל הַכֶּתֶם הָיָה כֵּהֶה מִדיּ (אוֹ לְהֵפֶךְ - בָּהִיר מִדַּי). אִם כָּך וְאִם כָּך - הַכֶּתֶם נִשְׁאַר עַל הַקִּיר.
אָז שָׁלַחְתִּי אֶת הַצַּבָּע, שֶׁיִּמְשַׁח אֶת הַקִּיר בְּיָרֹק. אֲבָל הַכֶּתֶם הָיָה בָּהִיר מִדַּי. וְשָׂכַרְתִּי אֶת הַסַּיָּד, שֶׁיְּסַיֵּד אֶת הַקִּיר לְמִשְׁעִי. אֲבָל הַכֶּתֶם הָיָה כֵּהֶה מִדַּי. אִם כָּך וְאִם כָּך - הַכֶּתֶם נִשְׁאַר עַל הַקִּיר.
אָז לָקַחְתִּי סַכִּין-מִטְבָּח וְנִסִּיתִי לְקַרְצֵף אֶת הַכֶּתֶם מֵעַל הַקִּיר. וְהַסַּכִּין הָיְתָה חַדָּה עַד-כְּאֵב. רַק אֶתְמוֹל הִשְׁחִיזוּ אוֹתָהּ. וּבְכָל זֹאת. וְאִגְרַפְתִּי גַּרְזֶן וְהָלַמְתִּי בַּקִּיר, אַךְ הִפְסַקְתִּי בְּעוֹד מוֹעֵד. אֵינֶנִּיּוֹדֵעַ, מַדּוּעַ עָלָה לְפֶתַע עַל דַּעְתִּי, שֶׁהַקִּיר עָלוּלִּפּוֹל, אֲבָל הַכֶּתֶם בְּכָלזֹאת יִשָּׁאֵר. אִם כָּך וְאִם כָּך - הַכֶּתֶם נִשְׁאַר עַל הַקִּיר...
לדברי ד"ר אלדור: "הכתם די מובן, השאלה מהו הקיר, לדעתי הכתם הוא המחסום שהילדים האלה מרגישים, מרגישים שיש להם מה שציינו "פוטנציאל" אך אין הישגים. ישנו מחסום שמונע מהם לעשות, ללמוד להשיג. הבעיה של הקיר / המחסום הזה היא שהוא שקוף – לסיבה , למורים, פעמים רבות גם להורים, אך בעיקר לילדים עצמם. הכתם / הגרפיטי על הקיר מתחיל להתהוות כאשר הסביבה משמיעה: "יש לך פוטנציאל, אתה יכול.. זה הכתם".
תחילת התהוות המודל בפגישה של מלי דנינו שנהלה את היחידה ללקויי למידה במשרד החינוך והיועצות רות שיר ורותי תוינה עם פרופ' ציפורה שכטמן. פגישה זו הולידה קבוצה ראשונה של יועצים ופסיכולוגים שלמדו והתנסו במודל. כיום קיימת קבוצה של למעלה מ-50 יועצות שהתנסו בעבודה רגשית – קבוצתית וכאלף יועצות שעוברות את ההכשרה. כ-10,000 ילדים זוכים להיות שייכים לקבוצה זו.
את המודל הציגה רותי תוינה:
"אני לא לבד" – סיפורה של קבוצה ייעוצית-טיפולית לתלמידים עם ליקויי למידה
המודל: של קבוצה הבעתית תמיכתית המאפשרת לילדים ביטוי עצמי, שחרור רגשי, תמיכה חברתית, רכישת מיומנויות קוגנטיביות וחברתיות לשליטה עצמית בסביבה תומכת.
מטרות המודל:
- שיפור קבלה עצמית ומודעות עצמית בסביבה תומכת.
- תהליך קבוצתי המתבסס על הכוחות התרפויטיים המתפתחים בקבוצה
- התנסות חוויתית
- התמקדות בתהליך ולא בתוכן.
השיקולים בהרכבת הקבוצה:
- יצירת קבוצה קטנה בין 6-8 ילדים, החשיבות לאינטימיות, ליחידות ולאינטראקציה, שלכל ילד יהיה מקום לראותו ושהמנחה יוכל "לראותו" בכל המובנים.
- יצירת קבוצות הטרוגניות בנים-בנות, קרבה גילאית של 2 שכבות, קבוצה שתיתן תנאים מיטביים להתפתחות כל אחד מחבריה.
- אפיונים התנהגותיים: שליטה עצמית.
הקבוצה מאפשרת מפגש עם ילדים שונים, ללא תיוג, ללא מכנה משותף ברור וללא תווית שלילית, סוג של הזדמנות. מתחילים בעבודה מערכתית - היועצות עם שותפי תפקיד. שלב ההכרות והגיבוש חשוב מאד לבניית אימון ויצירת תשתית שתאפשר עבודה על הקשיים.
מתקיימים כ-15 מפגשים. בשלב ראשון: משחק הרגשות: פותחים בהתבוננות על רגשות שונים, דרך סיפורים שהילדים מביאים. בשלב זה בונים את לכידות הקבוצה וכן עוסקים בהעצמה. השלב הבא – שלב העבודה, הוא "לב" ההתערבות הקבוצתית. הילדים מעלים קשיים, הקבוצה "עובדת", מקבלת סיוע ועידוד באמצעות גירויים / הפעלות. בשלב הסיום – עיבוד והתמודדות עם רגשות במצבי פרידה, הערכה ומנסים לבנות תכנית להמשך ללא תמיכת הקבוצה. הילדים נהנים מאד במהלך הקבוצה, משתפים ויוצאים ברגשות טובים מאד.
ההישגים של הקבוצה: ביטוי עצמי ושחרור רגשי, קבלת תמיכה בכדי להתמודד, הקלה בתחושת, חוויה מתקנת ביחסים עם גילם, רכישת מיומנויות חברתיות, פיתוח דימוי עצמי חיובי יותר באמצעות סיוע לאחרים.
"לדבר עם הילד שלך ובעיקר להקשיב" מלי דנינו, מנכ"ל ניצן, מחברת הספר "ההורה כמאמן".
"אמא,תני לי כבר את הרטלין"
"גל, ילד בן 9, עם הפרעת קשב וריכוז לא פשוטה ועם ליקויי למידה. אמו משתתפת בקבוצת ההורים המקוונת באגודת ניצן. היא אינה חוסכת במאמצים: שיעורים, הוראה מתקנת, ספורט, יוגה, הומאופטיה ועוד. גל קיבל המלצה לטיפול תרופתי , אך היא אינה מוכנה לתת לו "סמים" לדבריה. היא העלתה בפני מיכל שאלה קשה – מה אני יכולה לענות לילד בן 9 שמבקש: "אמא, תני לי כבר את הריטלין".
מדבריו של גל: "אמא, אני מרגיש שאני מרחף בשיעורים. אני מקשיב ואז נסחף, וזה קורה לי במיוחד בתנ"ך שם אני מרחף ומדמיין את המלחמות של בני ישראל ורואה את כל הצבא שלהם וכלי המלחמה, וככה אני זוכר את החומר" "אני גם מסתכל מעבר לחלון כי אני חייב לדעת מה קורה בחוץ. אני לא אוהב לשבת בכיתה, כשאני מסתכל מעבר לחלון אני מרגיש שאני נמצא מחוץ לכיתה"
"אמא, אני כל הזמן בכוננות, אולי ינחת מטוס אויב, אולי מאיראן או משהו כזה, כל הזמן אני דרוך, גם כדי שאף אחד לא יפתיע אותי". הגוף שלי כל הזמן דרוך ומוכן ואני לא יכול להרפות. אני רוצה להרפות למרות שיש גם משהו טוב בכוננות". "אני לא מצליח להרפות גם בשיעורי יוגה, אפילו לא לשנייה, ואני רוצה להרפות. אני רוצה שהכדור יעזור לי להרפות ולהיות מרוכז יותר ונינוח". האם, אחרי שיחה עם הילד מבקשת הערכה נוספת ובוחנת ברצינות את הטיפול התרופתי.
סיפור נוסף על ירון שלא משתתף בטקס שבועות. כשנשאל ע"י אמו מדוע לא משתתף השיב: " זה סתם טקס טיפשי ומטומטם ומי בכלל צריך את זה". אמו השיבה לו: "ישנם שלושים ילדים בכיתה שלך, חלקם לא פחות אינטליגנטיים ממך והם יכולים להשתתף בטקס אז גם אתה יכול להשתתף". ירון השיב: "בחיים אני לא אדע לרקוד את הריקוד שהם רוקדים בטקס". ביום של הטקס ירון בא לעמוד ליד אמו ובזמן הריקוד אמר לה: "אני לא מבין למה אני לא משתתף, אני יודע את הריקוד הזה לא פחות טוב מהם". אורנה הסבירה לבנה שעכשיו הוא יודע שלפני כל טקס יש חזרות ומתרגלים את הריקוד, ולהבא גם הוא יוכל להשתתף. ירון השיב: "אמא את לא מבינה כלום. אם הייתי בחזרות לא הייתי יודע, אני יודע רק בגלל שהסתכלתי עליהם בחזרות".
לירון יש בעיה בסדר, בתכנון. אם היה לומד את הריקוד יחד עם חבריו היה עלול להתבלבל ולאבד את מקומו החברתי.
אמו למדה כי על מנת להבין את ירון עליה "לראות את הדברים דרך העיניים שלו".
המפתח להצלחה הוא לדבר עם הילד על הלקות. הרבה פעמים אנו נשאלים ע"י ההורים – כיצד?
אנו חיים כיום עם מערכת חינוך מאד תובענית. ההורים מתמרנים וזמן האיכות שלהם מצטמצם. ההורים מתארים את השיח עם הילד כשהם חוזרים מהעבודה: אכלת? התקלחת? סידרת את החדר? הכנת כבר את שיעורי הבית? כשמנתחים את השיח אנו רואים שיש פה רשימה של מטלות, למעשה אין פה דיאלוג של הורה וילד. אנו מנחים את ההורה לשכלל את יכולת ההקשבה, כדי להשיג הבנה טובה של המציאות עמה הילד מתמודד. הרבה פעמים, בשביל שהילד ישתף את ההורה, הוא צריך להרגיש שמבינים אותו.
לכאורה זה נשמע פשוט – ההורים "נשלחים" לפגוש את הילד, לשוחח עם ילדנו, אך כאשר אנו מנתחים את השיח השגרתי של הורה-ילד אנו למדים כי זה לא פשוט וכדי להצליח במשימה. יש להתכונן לכך. כדאי לבחור מקום ניטראלי בו ניתן יהיה לנהל את השיחה ללא הפרעות: בית קפה, אולי להתכרבל יחד בשמיכה, להתאים את אופי ואופן השיחה המתאימים לילד, לנהל דיאלוג ולא מונולוג. אנו מבקשים מההורים לחזור אלינו עם משהו חדש שלמדו על הילד להם.
מטרת השיחה: הקשבה, הכלה, אמפטיה והבנה. אנו מדברים על שיח שאין בו מקום לפרשנות, ביקורת או שיפוטיות, אלא ביטוי חופשי של תחושות ורגשות, שיש בו שיתוף, קירבה וזרימה. אנו מציידים את ההורים בשאלות – איך לנהל תקשורת מקרבת, איך להתחיל בשיחה ע"י כך שנספר על עצמנו. הדיאלוג יתפח ויעמיק ככל שההורה יסקרן וככל שיעמיק. שיחה שמלווה במחשבה, בהקשבה, הכלה ותחושה של הילד כי סיפוריו מעניינים, מרתקים ומרגשים את ההורה. באמצעות תקשורת פתוחה ושאלות פתוחות ומזמינות נוכל להבין את הילד ולמה הוא זקוק באמת, נוכל להזדהות עם הקושי שלו ולהיות שם איתו.
- המפתח נמצא במקום שבו נצליח ליישם את ההקשבה ונתחיל לבנות צעדים בוני אמון עם הילד.
- השתדלו לדבר מעט ושילדכם ידבר יותר.
- השתדלו לשאול שאלות קצרות ולאפשר לילדכם להשיב בהרחבה, "מעט זה יותר".
- השתדלו להשתמש בתקשורת מקרבת, בה תדברו במסר "אני", תיקחו אחריות על הרגשות שלכם ותדברו על רגשות.
- אל תוכיחו ואל תטיפו.
- לאורך השיחה הישארו במצב של סקרנות מתמדת, אל תניחו שאתם יודעים את התשובות.
- ערכו את המפגש כך שילדכם ואתם תצאו ממנו בתחושה טובה ובטעם של עוד.
אם עשיתם כל זאת, והמפגש לדעתכם לא היה כל כך מוצלח, זכרו כי זוהי רק ההתחלה... המשיכו לדבר עם הילד שלכם ובעיקר לימדו איך להקשיב לו.