הפרעות קשב - מבט אינטגרטיבי - נוסח קטגוריה הפרעות קשב

הקשר בין לקות למידה ובין הפרעת קשב וריכוז הינו מקור לבלבול, הן בקרב הציבור והן בקרב אנשי חינוך.
את המקור לבלבול ניתן לאתר כבר בתחילת המאה ה- 20, כאשר לקויות למידה והפרעת קשב וריכוז נכללו בקטגוריה אחת של MBD (נזק מוחי מזערי).

כיום, קיימת הבחנה בין שתי הלקויות. יחד עם זאת, ממצאי מחקרים מצביעים על מידת שכיחות גבוהה של קיום בו זמני של שתי הלקויות- בין 15% ועד 80%  (Barkley 1990' 1994; Mayes et al.2000 ).

קיום בו זמני של לקות למידה ובעיית קשב וריכוז בקרב ילדים, עלול להעצים את קשיי התפקוד האקדמי ואת קשיי ההסתגלות הרגשית והילד עם בעיות בכישורים ניהוליים וקשב, חווה עולם חסר שקט, חסר ארגון, מבולבל, לא עקבי, מתיש ומציף. הוא עצמו אינו יודע כיצד להתנהל בעולם סביבו על-מנת לזכות בהצלחה ובתשבחות. יתרה מזו, כאשר הוא מבין מה עליו לעשות הוא מתקשה לאסוף את עצמו ולהתמיד, והפער בין הכוונות שלו לתוצאות מאכזב גם אותו. לא פעם הוא מסיק את המסקנה המתבקשת, שהוא לא יוצלח וחסר כל סיכוי.
לחילופין, כדי להגן על עצמו מתחושת האשמה הוא מסיק את המסקנה המשלימה, שהוריו ושהמבוגרים סביבו הם אלה שעוינים ולא מבינים.

1. ההתנהלות היומיומית בבית ובבית הספר קשה ומכבידה עליהם ועל הסובבים אותם, ומלאה משברים.
2. על מנת להביא את הילד לתפקוד תקין הוא זקוק להבניה, להנחיה,לפיקוח והשענות על הכישורים הניהוליים של הסובבים אותו.
3. הכשל בהתנהגות אינו נובע מלכתחילה מכשל במוטיבציה, אלא מקושי אמיתי לרסן את עצמו ולפקח על התנהגותו.
4. הבעיות בקשב ובכישורים הניהוליים מקרינות על כל תחומי החיים: האקדמי, ההתנהגותי והחברתי. יש לתת מענה לבעיות הצצות בכל התחומים הללו.

 

התובנה לקיומה של הלקות
קיים קשר ישיר ומרכזי בין תובנה של הילד למה שלא סדיר אצלו ולבין יכולתו ורצונו להתמודד עם הקושי .
כאשר הוא מבין כיצד מערכות הקשב והבקרה שלו עובדות, מה עוזר לו ומה מכשיל אותו, הוא נכון יותר להיכנס לרוטינות ולנהלים חיצוניים שהם עבורו כמו "מיטת סדום".
חשוב להסביר לילד, ברמה המתאימה להבנתו, ולהורים - איזו מערכת ספציפית מונמכת אצלו.
  
פיקוח על מנוחה, שינה ותזונה
תהליכי קשב מושפעים ישירות ממצבים של חוסר שינה וחלוקת זמן לא מאוזנת בין מנוחה לעוררות.
ילדים המתישים את עצמם שעות מול מחשב וטלוויזיה, שהולכים לישון בשעות מאוחרות או שישנים שינה לא רצופה, מתקשים, לאחר מכן, לגייס אנרגיה מנטלית ללמידה.
גם לאכילה לא מסודרת המפוזרת לאורך כל היום ולסוג המזון, השפעה על חיוניות וערנות.
הכנסת הרגלי חיים בריאים ומסודרים מגבירה את היכולת למאמץ ממושך ולמיקוד קשב על משימות למידה כאשר אלו נדרשות.

הבנייה ורוטיניזציה של סדר היום
לילדים עם ADHD שעון ביולוגי שונה וזמנים בהם הם יותר ערניים וקשובים. רוב היום הילד חייב להתאים את עצמו לסביבתו, אבל לעיתים ניתן להתאים את הסביבה לילד.
כדאי להכין את שיעורי הבית בזמן האופטימלי לילד. מנוחה קצרה אחרי בית הספר ואחריה הכנת השיעורים, מאפשרת לילד לעשות את הנדרש ממנו לפני שהתעייף עוד יותר וספג  גירויים עודפים ממשחקי מחשב וטלוויזיה.

 

נוכחות הורית / או מבוגר משמעותי אחר
הקושי לגיוס אנרגיה ללמידה גובר כאשר הילד נמצא בגפו. ההתנסויות המצטברות של כשל בגיוס אנרגיה ובהתמדה עד להשגת המטרה הרצויה מביאות ליאוש מלכתחילה.
בנוכחות המבוגר, המשאלה ללמוד על-מנת לשמח את המבוגר ולקבל ממנו הערכה והתפעלות, עוזרת לווסת את המוטיבציה והעוררות. ילדים רבים מתעקשים שההורה לפחות ישב לידם בעת הכנת השיעורים. אחר כך בהדרגה המבוגר יכול לצמצם את נוכחותו: לשבת על-יד ולעודד, לשבת במרחב מה באותו חדר ולעסוק במשהו אחר, להציץ על הילד כל כמה דקות ולעודד, וכו'.
 
סביבה לימודית בטוחה ואוהבת
ילד עם  ADHD זקוק לסביבה בטוחה ואוהבת, רק בסביבה כזו הוא יכול לקחת סיכונים ולהתמודד עם דרישות לימודיות וכישלונות.
על-מנת שהוא יצליח לפתח קשב וכישורים ניהוליים, הוא זקוק למבוגר שאליו יוכל לפנות כשקשה לו ואשר יעזור לו לווסת את עצמו ביעילות. מיעוט בתיקונים ובהערות וצמצום בגינוי והטפות מוסר, הם ערובה לשימור של יחס חיובי ושגרה תומכת.
 
רוטיניזציה של מתן סיפוקים ופורקן
חשוב להכניס את מתן החיזוקים והסיפוקים למסגרת רוטינית ומובנית. ככל שהציפיות יותר ברורות יש פחות תסכולים וכעסים; ככל שהאספקה הרגשית והחומרית יותר בטוחה וקבועה, מצטמצמים הספק והחרדה שמא יחסר. התנייה של מתן סיפוקים בהתנהגות הילד גורמת לו, לא להיות בטוח שהם אכן יגיעו.
 
תוכניות חיזוקים
על-מנת שתוכניות חיזוקים תהיינה יעילות הן חייבות להיות עקביות, והתגמול ניתן בצמוד לביצוע הדרישה.
התגמול חייב להיות מזערי אבל מושך דיו, מיידי ולא ניתן למיקוח.   הצעת תמריץ גדול מדי רק מגבירה את הקונפליקט הפנימי, הריגוש, עומס היתר, הכעס והתסכול כאשר אין הוא ניתן. החיזוקים ניתנים עבור השלמת משימות ספציפיות וברות-הישג. חשובה הגדרה ברורה וחיובית מה מזכה בחיזוק על-מנת שתוכניות חיזוקים תהיינה יעילות הן חייבות להיות עקביות, והתגמול ניתן בצמוד לביצוע הדרישה.
 
שימוש ברפרטואר של הילד
כאשר יש משיכה לתכנים מסוימים מוכרים והעדפה להתמקד בנושא אהוב ולמצות אותו, כדאי להתחיל לבנות קשר ולמידה דרך הנושא האהוב. בהדרגה ניתן להרחיב ולגוון את הרפרטואר ולהכניס תכנים אחרים. תצפית בילד בעת משחק חופשי, ותשאול של הורים על העדפותיו בבית, יכולים לתת למורה מושג ברור במה הילד מתעניין.
 
סיוע בהתארגנות ותכנון
ניתן לסייע בהתארגנות על-ידי הקניית רוטינות התנהגותיות קבועות המתבצעות בזמנים קבועים, על-פי רשימה כתובה או רשימת הכנות הנשלפת מהזיכרון. ילדים שמצליחים להפנים ולהתרגל לרשום ביומן, להכין דף משימות, וגם לזכור לעקוב אחריו, משפרים את יכולת ההתארגנות שלהם באופן מהותי.
 
סיוע בגיוס קשב ובחלוקת קשב
בשיחה או בפעילות מתמשכת, כאשר הגירויים מתחלפים ולא רציפים, הם מאבדים ריכוז ונוטים להתכנס בתוך עצמם ולשקוע ולהתמקד בתכנים פנימיים, או לחילופין להיות מוסחים לכל גירוי שולי.
יש צורך להזכיר להם מדי פעם בפעם לשים לב למתרחש, לוודא שהם משתלבים בחזרה בפעילות השוטפת ובנושא השיחה. כאשר רואים שהם מתנתקים, כדאי למשוך את תשומת ליבם, לחזור בקיצור על עיקרי השיחה ולערבם בחזרה בנעשה על-ידי שאלה או מילוי המשימה. כאשר הילד יושב קרוב למורה, יותר קל מבחינה טכנית לוודא מדי פעם שהוא קשוב.
 
הטרמה של חומר לימוד מורכב
חומר לימוד חדש ומורכב רצוי להטרים וללמד באופן פרטני לפני שהוא מועבר באופן כללי לכיתה כולה.
החשיפה המוקדמת לרעיונות חדשים מאפשרת השתלבות טובה יותר בקבוצה, ויכולת לעקוב אחר הנלמד ולהשתתף באופן פעיל.
ההטרמה מתאימה במיוחד לטקסטים תנ"כיים וספרותיים שבהם יש ריבוי של מילים חדשות, משפטים מורכבים ורעיונות מרומזים.
 
לימוד בסיטואציה של אחד לאחד
חשוב לשלב במשך היום מצבים שבהם הילד לומד בקשר של אחד לאחד, כשההוראה מותאמת לקצב שלו ומתמקדת בו.
לימוד פרטני משפר את ההבנה ועוזר להירגע מהצפה של גירויים ומתחלופה של פעילויות במסגרת הכיתה כולה.
כאשר אין אפשרות ללמד באופן פרטני, אפשר להפנות את הילד למחשב או לשולחן עבודה צדדי שבו ינוח ויעבוד על משהו מוכר.
 
תרגול ואסטרטגיות מפצות
על-מנת לאפשר הצלחות ולמזער כשלונות יש לארגן את הסביבה הביתית והלימודית בצורה מתאימה.
מ. לוין (1999) מונה אסטרטגיות התערבות רלבנטיות לחיזוק מערכות קשב וניהול. ככל שיש לילד הבנה לבעיותיו והוא משתף פעולה בתוכניות הללו מתוך הבנה לנחיצותן ותפקידן:

• ישיבה קרובה למורה בכיתה עשויה לעזור לתלמיד לשמור על ערנותו ולצמצם מסיחים.  
• תרגול הילד בבניית תוכניות ולוחות זמנים בבית ובבית הספר:  רשימת מטרות, הערכת זמן, תכנון סדר היום והקצאת הזמן המתאים.
• חלוקה של כל פעילות בכיתה, בבית, בהכנת השיעורים למשימות קצרות והפסקות למנוחה; עידוד וחיזוק על כל משימה; מתן שבחים כל אימת שהילד מצליח לשמר קשב .
• שיחות עם הילד כיצד הוא מרגיש כאשר הוא מתעייף ונגמר לו הכוח לחשוב;
  עזרה לילד לבצע כל משימה בדרך קלה יותר, מאמץ רב מדי גורם לייאוש ולא לאתגור.
   
  לסיכום
  ילד ADHD  הוא מקור להכבדה והטרדה בלתי פוסקת לכל המטפלים בו. 
  עיקר המאמצים במסגרות החינוכיות ממוקד בצמצום הבעייתיות שילד כזה כופה על סביבתו, ויש פחות התייחסות לצרכיו המיוחדים.
  הורים לילדים אלה חייבים להיכנס לתפקיד הפרקליטים של הילד, לייצג את הילד במסגרת החינוכית ולתבוע מענה למגוון צרכיו. צמצום והתאמת הדרישות ליכולותיו של הילד מחד ופיקוח אמיתי על עמידה בדרישות אלו מאידך, יאפשרו להפוך את הכוונות הטובות לתוצאות מוצלחות.