הקול השותק / גדי אבידן, חן למפרט וגיש עמית

הקול השותק  הוא ספר המבקש להקשיב לקולותיהם של ילדים וילדות, שבית הספר – באמצעות אתוס הלימודים והקניית  הידע – מפקיע מהם ללא הרף את הבעלות על רגשותיהם ועל תחושותיהם.

הקול השותק הוא קולם של הילד העני, המהגר ובן המיעוטים, והוא קולם של ילדים רבים נוספים שההתעלמות ממצוקתם – הנטועה במבנה החברתי-פוליטי של בית הספר – תורמת תרומה מכרעת להיווצרותו של הכאב ולהחרפתו.

הקול השותק הוא לא רק קולם של ילדים וילדות, זהו גם קולם של מורים ואנשי חינוך, שההגיון המוסדי מונע מהם לממש את ייעודם המקצועי ומותר אותם בודים ופגועים.

הקול השותק מהווה הזמנה יוצאת דופן לדובב את השתיקה: לחשוב מחדש על תרומתו של בית הספר להיווצרותה של מצוקה אצל ילדים וילדות, ובה בעת להציע אלטרנטיבה חינוכית שעומדת במבחן הניסיון הפדגוגי והמעשי.

הספר נכתב מתוך נסיונם המשותף של שלושה אנשי חינוך שהינם ממקימי פרוייקט חברתי-פוליטי ייחודי, המשתלב בחיי היומיום של תלמידים ומורים תוך נסיון לחתור תחת מרקם התפקידים ההיררכי המתקיים בבית הספר היסודי.
דווקא היום, על רקע המלצות ועדת דוברת המצמצמות את בית הספר להיבטים כלכליים, בירוקרטיים וארגוניים, חשוב שיישמע קול אחר – קול המבקש להשיב את הפעולה החינוכית למקורותיה האנושיים, תוך הצבתם של הדיאלוג והמפגש כתנאים הכרחיים להתממשותו של שינוי במערכת החינוך.

גדי אבידן – מדריך חבורות רחוב. עבד עם נפגעי סמים ועם ילדים באזורי מצוקה.

חן למפרט – איש חינוך ומרצה לפילוסופיה וללימודי תרבויות באוניברסיטת תל-אביב.

גיש עמית – מלמד בחוג לספרות עברית באוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

באדיבות "אדום", הוצאת הקובוץ המאוחד, אנו מפרסמים לציבור את הפרק הרביעי מתוך הספר: "נוכחותה של המצוקה"

פרק רביעי: נוכחותה של המצוקה

היועצת:
הנה היועצת, יש לה תפקיד בבית הספר בין יתר תפקידיה, להקשיב לילדים ולהיות נכונה לסייע להם בכל דבר שיזדקקו לו. לשם כך נקבע לה חדר צנוע מידות במסדרון, בין חדר המורים לחדר האחות, ובו שולחן כתיבה רעוע, שני כסאות מתכת, מאורר תלוי על הקיר שמסתובב בעצלתיים מצד לצד וארון גדול סמוך לקיר, שבו מונחות בדוחק תיקיות, תיקייה לכל ילד מרגע כניסתו לבית הספר ועד יום עזיבתו. המורים, אין שעתם פנויה, כידוע, אבל היועצת לשם כך נועדה, שתהא יושבת בחדרה וילדים יוכלו להיכנס אצלה ולספר את אשר על לבם, שיהיה להם מקום לדבר בו באין מפריע, וגם שיהיה סוף סוף אדם בתוך בית הספר שישעה אליהם ויקשיב בנחת רוח ובסבלנות בלי לרצות בתמורה ובלי הסתייגויות ותנאים.
ואולם עניינה של היועצת אינם מסתמכים בכך שדעתה תהיה פנויה ושתוכל לשוחח עם הילדים בנחת, אלא חייבת היא בדברים רבים נוספים, כגון להשתתף בדיונים המתנהלים בתוך בית הספר ומחוצה לו ולייצג את בית הספר בוועדות העירייה, במחלקת הרווחה ובשירות הסוציאלי, וכן מוטל עליה לעמוד בקשר עם כל אותם גורמים מטפלים כמו הקצינים לביקור סדיר ופקידי הסעד, וכן עליה להודיע להורים על כל דבר שקורה, גדול כקטן. קיצורו של דבר, מלאכתה של היועצת אינה קלה כלל ועיקר, ותמיד ידיה מלאות עבודה.
וכאילו לא די בכך, לפני שנים אחדות נתמנתה היועצת גם לסגנית מנהלת בית הספר. ואם קודם לתפקידה החדש כרעה תחת העומס והיתה נתונה בחוסר זמן, בדומה לכל מי שאי פעם דרכה רגלו בבית הספר, ואם קודם לכן לא ישבה בחיבוק ידיים אלא היתה עסוקה וטרודה ללא הרף, הרי כעת, משאינה רק יועצת אלא גם סגנית מנהלת, על אחת כמה וכמה אין פנאי באמתחתה. שרויה היא תמיד בהלך רוח נסער וטרוד ואובד עצות מרוב דברים שעליה לעשות ושלעולם אינה מספיקה, עד שנדמה כי לא רק תמיד היא מאחרת ובפיגור, אלא שכל רגע היא עומדת לכרוע תחת נטל המטלות שלעולם אינן באות לידי סיום ואין מהן מנוח, אלא הכל רק נדחה משעה לשעה ומיום ליום ומשבוע לשבוע.
באחד מאותם ימים שבהם שרויה היועצת במצב של תשישות וכמעט התמוטטות, מתייצבת אצלה בחדר שרה, שהיא מן הילדים הקטנים בבית הספר ורק שבועות ספורים קודם לכן החלה ללמוד בכיתה א'. היא דופקת פעם ופעמיים על דלת חדרה של היועצת, ומשלא באה כל תשובה היא פושטת זרועותיה לפנים ומשתדלת לפתוח את הדלת אגב אימוץ כל כוחותיה. שרה זו, לא רק שהיא חדשה ולא מכירה עדיין את בית הספר על אינספור חדריו ופרוזדוריו, עד שלא פעם התבלבלה ובמקום להיכנס לתוך כיתתה נמצאה לפתע עומדת מול ערב רב של ילדים זרים שהיו צוחקים לעומתה – חלקם במשובה ומתוך חיבה ואחרים במזיד – וממילא היו כל אותם קולות של צחוק ולעג מניסים אותה מתוך החדר אל הפרוזדור הריק; לא רק שהיא חדשה וזרה ואינה מכירה את המקום ואת חוקיו, היא גם נמוכה כל כך, שכתפיה מגיעות בקושי לגובה ידית הדלת.
היועצת יושבת בכיסאה. בידה האחת היא מחזיקה סיגריה ובשנייה היא משרבטת רשימות והערות אל תוך הקלסרים המגובבים על שולחנה, וכבר היא מחייכת בעייפות מאחורי מכתבתה מבעד לעשן שהחדר אפוף בו והררי הניירות, ומפטירה לשרה שתיכנס מאוחר יותר או בשעה אחרת, כעת אין היא יכולה, אך לבסוף הא מתרצה ומבקשת משרה לחכות בחוץ עד שתתפנה אליה. שרה סוגרת אחריה את הדלת. היא תופסת לה אחד משני הכיסאות העומדים סמוך לקיר ומחכה.
הזמן חולף. מורים עוברים על פניה, אצים רצים לדרכם, אב הבית יוצא מתוך חדרו, שורק בעליצות בעודו עורם בנחת את האשפה ואחר כך נוטל את הפחים השחורים ומסתלק. המנהלת מופיעה ומאיימת בצעקות ובהפניית אצבע על כמה ילדים שיכנסו תכף ומייד לתוך הכיתה אחרת אוי ואבוי, ומיד אחר כך נשמע קולה של המזכירה מקצה בית הספר ועד קצהו: "מירה, מירה, טלפון במזכירות, דחוף, דחוף, מירה, מירה". ואילו שרה יושבת בכסא וממתינה שתסיים היועצת את עניינה ושתהא פנויה לשוחח עמה.
פתאום עומד מישהו מעליה. שרה נושאת את עיניה ורואה מולה מורה שאין היא מכירה. מה את עושה כאן, מחכה ליועצת, מה קרה, שום דבר, אז למה את צריכה את היועצת, סתם, טוב, אבל כשתסיימי תלכי לכיתה, חבל להפסיד שיעור. שרה מנידה את ראשה בהסכמה. בעודה משוחחת עם אותה מורה אצים לקראת חדרה של היועצת, דחוקים ונרגשים, כמה ילדים. פרועי שיער, סמוקים, משולהבים, באים הילדים מקצה הפרוזדור, ונדמה לה, לשרה, שאחד הילדים ממרר בבכי, וכך או כך, כולם צועקים וצווחים בעת ובעונה אחת בשצף קצף, וניכר שנתגלעה ביניהם מריבה וכעת הם מאשימים זה את זה בקולי קולות ובערבוביה. הם עוברים על פניה בלי לראותה, ושרה מצטמצמת בכסא ונדחקת בתוכו, שלא יבחינו בה הילדים אבל גם לא ירמסו אותה מבלי משים. הילדים פורצים בדבוקה ובתנופה לתוך חדרה של היועצת ונבלעים בפנים שעה ארוכה, בשעה ששרה, היושבת בחוסר מעש ומשחקת באצבעות ידיה מתוך שעמום ובטלה כדי להעביר את הזמן, שומעת את קולותיהם העמומים באים מעברו השני של הקיר – אתה התחלת, לא נכון, אתה התחלת – ואת היועצת משתדלת לשווא להסותם.
לבסוף יוצאים כולם מן החדר. כשנפתחת להרף עין הדלת נתקלות עיניה של היועצת באלה של שרה, בואי, תיכנסי, ושרה נעמדת חיש קל על רגליה, נכנסת פנימה ומתיישבת בכסא מעברו השני של השולחן, ומתחילה לדבר: אתמול בשעה האחרונה, באמצע שיעור עברית, פתאום בא מישה, שהוא שכן שלה, ורצה להגיד לה משהו. לא, היא לא יודעת מה מישה רצה להגיד לה, בגלל שרותי, המורה, ראתה שמישה קם מהכסא באמצע השיעור והתחילה לצעוק עליו. עוד שרה מדברת והמילים מסתבכות בלשונה ובין שפתיה, ועוד היועצת מנסה להבין, והנה מצלצל הטלפון. תמשיכי, תמשיכי, אומרת היועצת לשרה, אבל הצלצול אינו חדל אלא ממשיך וממשיך ללא הרף, ושרה עדיין מנסה, היא מרימה את קולה כדי צעקה ומנסה בכל כוחה לגבור על הצלצול שאינו חדל, עד שהיועצת אומרת: "חכי רק רגע" ונוטלת את האפרכסת מאוזנה ומבקשת משרה שתצא רק רגע מחדרה, יש לה שיחה חשובה.
ושוב שרה בחוץ. בינתיים מצלצל הפעמון, סימן שהסתיים השיעור הרביעי והגיע זמן ההפסקה. שרה, אף על פי שהיתה רוצה להשאר סמוך לחדרה של היועצת, אנוסה לצאת אל החצר, שכן מייד מגיעה המורה התורנית ודוחקת בכל הילדים לצאת החוצה תכף ומייד. גם בשרה, המנסה למלמל דבר מה בשפל קול, היא דוחקת ואומרת שתלך לשחק ושאחרי ההפסקה תוכל וודאי לשוחח עם היועצת באין מפריע, ושרה, שדעתה אינה פנוייה למשחקים, יוצאת בכל זאת אל מגרש המשחקים ומתערבבת בין שאר הילדים, שחלקם משחקים בגולות ובמחבואים ובכדור ואחרים מסתודדים, סמוך לעץ הברוש. אחרי הצלצול, כשהילדים שבים אל תוך הכיתות, חלקם בחפזון ובבהילות ואחרים בנחת רוח, שוב מתייצבת שרה לפני חדרה של היועצת ושוב היא מקישה על דלתה, אלא שהפעם אין איש בפנים. ודאי הלכה היועצת לאיזה מקום ומיד תשוב. שרה חוזרת לשבת בכורסא ולשחק באצבעותיה. אחרי כן היא קמה ממקומה ומתחילה ללכת אנה ואנה מתוך שעמום, פוסעת הלוך ושוב לפני הדלת, ומעת לעת היא נעצרת כדי להביט בתמונות התלויות לאורך הקיר, עד שהיועצת שבה לבסוף ומזמינה אותה להיכנס עימה.
הנה הן ישובות זו מול זו משני עברי השולחן, ונדמה שהיועצת אכן התפנתה מכל עיסוקיה הרבים, והיא פושטת רגליה ומתרווחת בכסאה המתנדנד, להראות לשרה שאין דעתה נתונה כרגע אלא רק לה, ואין בעולם הזה ובחדר הזה, לא ניירות שצריך למלא ולא דו"חות  שחייבים לסיים ולא אינספור דברים אחרים אלא כל כולה איתה ומקשיבה ופנויה לגמרי, ולרגע אחד אין הן פוצות פה, ורק אוושת המאורר המסתובב ללא ליאות מפרה את השממה. עד שהיועצת אומרת פתאום, כן, שרה, מה רצית להגיד לי. אלא ששרה, אולי מפני שחיכתה זמן כה ממושך עד ששכחה את שרצתה לומר, ואולי מחמת המבוכה, אינה מצליחה לדבר, והיא תולה ביועצת את עיניה כמבקשת עזרה. היועצת, שוודאי באמת ובתמים מבקשת לחלץ את שרה משתיקתה וממבוכתה, מתחילה לפתע לדבר. היא אומרת שאי אפשר כך יותר ושמיום ליום זה נעשה יותר גרוע, ומיד היא ממשיכה למלא את הטפסים שאף פעם אינם מסתיימים ואין להם סוף אלא רק הולכים ומתגבהים. ואחרי כמה דקות היא שוב תולה בשרה את עיניה, ושוב היא מתחילה לדבר שמה יהיה הסוף ואיך אפשר עם כל הבלגן הזה, וששרה ודאי רואה בעצמה, אפילו עם הילדים, שכל מה שהיא רוצה, אין לה זמן לדבר, כל כך הרבה חובות מוטלות עליה עד שאינה  מוצאת את ידיה ואת רגליה, בינתיים שולפת היועצת עוד סיגריה מתוך הקופסה ומפריחה עשן גבוה גבוה, ואילו שרה מסתגרת בשתיקתה, וכבר ברי שאין בכוחה ואין ברצונה לדבר, וגם ברי שכל אותם דברים שרצתה לומר בטלים וחשובים כקליפת השום. הטלפון חוזר לצלצל, ובינתיים נכנס ילד ומביא פתק בכתב יד מאחת המורות, שהיועצת רק קוראת אותו ומיד פניה מתכרכמות. אחרי שהילד יוצא מודיעים לה פתאום שהמפקחת באה לפגוש אותה ומחכה דקות ארוכות במזכירות, והיועצת מציצה בשעונה. אוי, שכחתי לגמרי, את רואה, היא אומרת לשרה, היושבת מכווצת בכסאה, זה שיגעון, אי אפשר להמשיך ככה.
שרה יוצאת אל החצר. לחזור אל הכיתה אינה מסוגלת, וממילא יסתיים השיעור בתוך זמן לא רב. היא מהרהרת אם תקפוץ מעבר לגדר הנמוכה ותסתלק הביתה, אבל אז היא נזכרת שהתיק נותר בכיתה, ולחזור הביתה ללא התיק אינה יכולה, כמובן, כי אמא ואבא יציקו לה בשאלות ואולי אף יכעסו. כך היא משוטטת בחוסר מעש בירכתי החצר, מאחורי חדר המורים, ומעת לעת היא מציצה מבעד לחלונות הרחבים פנימה אל תוך הכיתות. בכיתה אחת רכונים עדיין הילדים אל מחברותיהם ואילו באחרת כבר הם הופכים בחפזון את הכסאות על גבי השולחנות ומתכוננים ללכת הביתה. והמורה, רגע אחד היא נוזפת בילדים שלא ייצאו מן הכיתה ומתרוצצת אנה ואנה כאחוזת תזזית, וברגע הבא היא רוכנת בעצמה ללא לאות אל השולחן ואוספת ממנו את מחברתה ואת ספר הלימוד ואת יומן הכיתה וצרור מפתחות ותוחבת אותם בתיק שהיא מניחה על כתפה. שרה הולכת משם מעט הלאה. בכיתה שהיא מביטה לתוכה כעת מחלקת המורה לילדים דפים, ודאי מבחנים שסיימה לבדוק, שרה מתבוננת בילדים, שחלקם נרגשים ושמחים וממהרים אל חבריהם, ואילו אחרים מקפלים את  הדפים ומניחים אותם בכיס המכנסיים או בתוך התיק. והנה עוד כיתה, על אף שהילדים כבר אינם מקשיבים והם להוטים ללכת הביתה, המורה עדיין מנסה ללמוד ומתאמצת ללא הועיל להסותם בצעקות ובאיומים שאם לא ישתקו תכף ומיד ישארו שעה נוספת.
שרה הולכת משם. היא מתיישבת על גבי אחד המרזבים, ופושטת רגליה להניחן על האדמה התחוחה, המלאה ניצני דשא ופרחים סגלגלים שבין גבעוליהם המוני שבלולים זעירים, ושרה אוספת את השבלולים אחד אחד ומניחה אותם בכף ידה ומתבוננת בהם באריכות, וכשכף ידה מלאה וגדושה שבלולים היא שומטת אותם לפתע ומניחה להם להתפזר על הקרקע, ואחר כך היא קמה ומתקרבת להביט בכלבם המנומר של השכנים, המשוטט אך הוא מעברה השני של הגדר, ושרה מתקרבת לכלב אשר נובר בקרקע באפו ומבקשת ללטפו, וכבר דוחקת  ידיה מבעד לסככה כדי נגיעה, אלא שאז מתחיל הכלב לנבוח נביחות קצובות ורגוזות, ומתוך הבית יוצאת לפתע אישה צעירה, חגורה סינר, וצועקת על הכלב, שקט, רקסי, שקט, ומבקשת לאחוז בכלב בחוזקה ולהשיבו אל תוך הבית, ובשעה שהיא מנגבת את ידיה בסינר נתקלות לפתע עיניה בשרה, והיא מחייכת לעומתה ומתקרבת אל הגדר, מה שלומך, ילדה. ושרה מבקשת לומר דבר מה, אלא שבמקום להשיב לשאלתה, ותחת שתהנהן בראשה במבוכה, היא מתחילה לפתע לדבר, וכל אותן מילים וכל אותם הדברים שרצתה קודם לומר ולא עלה בידה, וכל המשפטים שהיו מוכנים על שפתיה כשחיכתה ליועצת ושחזרה עליהם בפני עצמה שוב ושוב, יוצאים לפתע מתוך גרונה, ומבלי שתדע כיצד היא משיחה את לבה בפני האישה הזרה, שמעולם לא ראתה קודם לכן, האישה העומדת בסיכול רגליים מעברה השני של הגדר, מקשיבה לה בשתיקה, מבלי לפצות פה ומבלי לומר מילה.

מצוקה

גדי:  דמותה של היועצת כפי שהיא מצטיירת מהסיפור עשויה לשפוך אור של האופן שבו נוצרת מצוקה במסגרת חינוכית: בבתי ספר רבים משמשת היועצת כמי שאמורה לעמוד בקשר קרוב עם הילדים. תנאי עבודתה – חדר משל עצמה, שעות קבלה – שונים בתכלית מאלה של מרבית המבוגרים ואמורים להבטיח התממשות של דיאלוג ממשי, לא תכליתי ונטול תנאים מוקדמים, בין הילד או הילדה למבוגר. מתוקף תפקידה אמורה היועצת לקיים דיאלוג קרוב ורצוף עם הילדים, דיאלוג שאינו סובל מן ההגבלות והקשיים שמטילה תכנית הלימודים, שיכול להתנהל על בסיס פרטני, שאינו כפוף להיררכיה, שאינו נגזר מצרכיו ומרצונותיו של מבוגר; דיאלוג שההיגיון המנחה אותו הוא טיפולי, כלומר מחויב לעולמו הרגשי ולחוויה הסובייקטיבית של הילד. והנה, דווקא אותה יועצת מתגלה שוב ושוב כמי שאינה באה כלל במגע עם ילדים וילדות.
יש לך הסברים שונים: למשל, בשל אילוצים כלכליים ברבים מבתי הספר משמשת היועצת גם כסגנית מנהלת. אולם נסיבות אלה, אף אם הן ממשיות, לא היו יכולות להתקיים לולא היתה ההתעלמות מן הילדים חלק מן המציאות היום-יומית בבית הספר, לאמור, לולא היו הילדים בלתי נחשבים מלכתחילה. היועצת בסיפור אינה שותפה סבילה למצוקתה של שרה. בהתעלמותה, באדישות שהיא מפגינה כלפיה,
תורמת היועצת תרומה מכרעת לעצם היווצרותו של הכאב ולהחרפתו.

חן:  עצם קיומו של מוסד הייעוץ, כלומר עצם ההחלטה להעניק ליועצת פונקציה מוסדית, רשמית וקבועה בחוק, מלמד רבות של יחסו של המוסד החינוכי לילדים. הופעתה של היועצת על במת המוסד החינוכי אינה מציינת שינוי במעמדם של הילדים וביחס אליהם, להפך: הופעתה מאפשרת לשכלל את הדיכוי, משום שבמידה רבה איננה אלא עלה תאנה, שתחת מראית העין של מקצועיות ואחריות משמרת ומרחיבה את התעלמותם של המבוגרים מן הילדים.
תפקידה של היועצת מסייע למורים לראות את עצמם פטורים מאחריות בנוגע לתחושותיהם של הילדים. תפקיד זה מושתת על סתירה: הוא נועד לסייע לילדים אך בה בעת לאפשר את ההתעלמות ממצוקתם. ואולי אין זו סתירה כלל ועיקר, שהרי דלתה הפתוחה לכאורה של היועצת לא נועדה אלא לסגור בפני הילדים דלתות רבות ככל האפשר. כך מתגלה היועצת כחוליה נוספת בשרשרת ארוכה של בעלי תפקידים – פסיכולוגים, מטפלים באמנויות, מורות מסייעות ועוד – שנוכחותם במרחב החינוכי אינה מצביעה על דאגה לרווחתם של הילדים, אלא להפך: היא מציינת את דחיקתם ההולכת ונמשכת ואת התנערותו של החינוך מחובתו כלפיהם. לכל אלה יש להוסיף כמובן את תנאי עבודתה של היועצת, את הלחצים המופעלים עליה, את צרכיה ואת רצונה להשתלב במערכת שבה התקדמות מותנית בתארים ואשר אין בה מקום למקצועיות שאינה אינסטרומנטלית.

גדי:  מה שנראה לי חשוב בסיפור אינו מסתכם בפרספקטיבה הסוציולוגית על התנערותו של החינוך מן הילדים. להתעלמות עצמה יש משקל, משום שהיא נחווית ככאב נוסף בחייהם של ילדים וילדות: כאשר ילד או ילדה חשים כאב ממשי, ומולם ניצב מבוגר שאינו מייחד חשיבות לכאבם, שהנוכחות של הילד שקופה לגביו, מתעצם הכאב שבעתיים. אחת התגובות הרגשיות המקובלות לאותה התעלמות היא היווצרות תחושות כגון: "כנראה אני לא חשוב"; "אולי אני לא בסדר וסתם מבלבל את המוח, שהרי מולי ניצבים מבוגרים ’טובים’, מבוגרים שיודעים להבחין בין עיקר לטפל".
אם חפשנו למידה משמעותית במסגרת החוויה הבית-ספרית, הרי היא לפנינו: ישיבתה של שרה במסדרון, בפתח חדרה של היועצת, אותה המתנה ממושכת וחסרת תוחלת, מלמדת אותה דברים רבים ובעלי משמעות. במהלך אותן שעות מכירה שרה בכך שהיא אינה חשובה; שכי לזכות בתשומת לבה של היועצת עליה לנהוג באלימות או בפראות, כלומר לפרוץ לחדרה  בלי לבקש את רשותה. במהלך אותו יום היא גם נחשפת לכלכלת הזמן ולבירוקרטיה של בית הספר, שמערימה קשיים על עצם האפשרות של מפגש בינה לבין אדם מבוגר. את כל הדברים הללו לומדת שרה על בשרה, גם אם אינה יכולה לכנותם בשם. אולם הדבר הקשה מכול הוא העובדה, שבסוף אותו יום עתידה שרה לקבל את הדין: היא תכיר בכך שהניסיון לזכות בתשומת לב הוא חסר תוחלת ולפיכך תחדל מלייחל לו.
התכחשותה של היועצת כופה אפוא על שרה בדידות שאין לשאתה. בדידות זו היא חלק מתהליכי הסוציאליזציה שעוברים הילדים, במיוחד אלה הזקוקים למגע אישי, אמפתי ומכיל מצד הזולת הבוגר. עליהם להפנים את העובדה שרגשותיהם אינם חשובים, שמצוקתם אינה נחשבת, שיתכן שהם אינם מעניינים איש. זהו שיעור מאלף, וכפי שכבר טענת בשיחותינו הקודמות, הוא מתאים לחלוקת העבודה החברתית, שכן הוא נועד לאלץ אנשים רבים להשלים עם חיים של חוסר משמעות וחוסר ערך חברתי.

חן : בבית הספר יש סוגים שונים של מצוקה. סוגים מסוימים הם פומביים, גלויים וממילא תובעים את התערבותו של המוסד החינוכי, ואילו אחרים  נותרים סמויים מן העין ומשום כך קל להתעלם מהם או להפחית מחשיבותם. חשוב לעמוד על כך שהתעלמותה של היועצת  משרה קשורה קשר הדוק לעובדה שמדובר בבת. המוסד החינוכי, המתעלם מצורכיהם של ילדים בכלל, מתכחש עוד יותר למצוקתן של ילדות. לעיתים קרובות מצוקה זו אינה באה כלל לידי ביטוי וכמובן אינה זוכה למענה. יש לכך כמה סיבות: ראשית. ביטויי המצוקה של בנות במציאות הבית-ספרית אינם בוטים דיים, ולכן נוח לממסד החינוכי להתעלם מהם ולהכחישם. למעשה, בבית הספר כמעט לא מוכרים סוגי מצוקה שאינם מחבלים במישרין בתפקודו התקין, והמוסד החינוכי נוטה להעלים עין מסוגי כאב שנוכחותם אינה בולטת דיה. מצוקתה של שרה לא ערערה את שלוותו המדומה של בית הספר ולא היה בה כדי לאיים על תפקודו, ומשום כך היה קל להתעלם ממנה.
הסיבה השנייה להתעלמות ממצוקתן של בנות נעוצה בתפיסה התרבותית שלפיה בנות הן פחות בעייתיות מטבען. הן נתפסות ככאלה שמצוקתן קשה פחות מזו של בנים, ולכן השיח החינוכי אינו מחויב לתת לה מענה. מיותר לציין שתפיסה זו שגויה מכל וכל, לא רק משום העוול שהיא יוצרת, אלא גם מפני שהיא משרתת את מבני הכוח החברתיים הקיימים ומשמרת אותם.

גדי: ההתנהגות המופנמת והמאופקת  של שרה חורצת את דינה ומאפשרת למבוגרים המקיפים אותה להתעלם ממנה. אין זה מקרי שמצוקתם של בנים נוכחת יותר במרחב של בית הספר: בכך שהם מסגלים לעצמם התנהגות פרועה ואלימה, הם כופים על הסביבה להבחין במצוקתם ולתת עליה את הדעת. עלינו לראות כיצד האלימות של הילדים היא לעתים קרובות תולדה של חוסר ברירה, של ההתעלמות והעיוורון שבהם עסקנו בשיחות הקודמות. הולדתה של אלימות זו בדחיקתם של הילדים אל מחוץ לתחום המבט, דחיקה שכופה עליהם להשיג את מבוקשם בדרך היחידה הפתוחה בפניהם – פריעת מה שנחשב בבית הספר ל"חוק וסדר". ייתכן מאד שזו הסיבה לכך שילדים רבים נוטים לנכס לעצמם דימוי אלים, פרוע או מרושע. דימוי זה עדיין מזכה אותם בסוג של ממשות, אפילו היא שלילית. דימוי זה גם מזכה אותם בהתייחסות, העדיפה על פני התעלמות מוחלטת, על פני הפיכתם לבלתי נראים.
בסיפור הנוכחי, אפילו אפשרות טרגית זו נגזלה משרה. אם בשל אופייה ואם מפני שהפנימה היטב את האיסור החברתי המוטל עליה כבת לתבוע את מבוקשה בנחישות, היא עתידה להוסיף לסבול מהתעלמות מוחלטת.
אך הרשה לי להתעכב לרגע על דבריך ביחס להבדלים בביטויי המצוקה בין בנים לבנות: נדמה לי שלא רק ביטויי המצוקה אלא גם המצוקה עצמה, כחוויה אישית רגשית, אינה זהה  אצל בנים ובנות: במובנים רבים, חווייתה של ילדה בבית הספר עלולה להיות קשה במיוחד ובעלת מאפיינים ייחודיים, הן משום שהיא מתחילה ללמוד את תפקידה החברתי כמי ששייכת לקבוצה חברתית מדוכאת – קבוצת הנשים – והן משום שמערכת הציפיות של הסביבה ממנה מנתבת אותה לתגובה מופנמת, אותה תגובה הראויה לכאורה לבנות. ההסבר המקובל, לפיו ההבדל  בתגובה למצוקה נעוץ בשוני הביולוגי בין בנים לבנות, הוא כמובן שטות מוחלטת בהקשר הנוכחי. גם אם יש הבדלים כאלה, דבר שאני מפקפק בו, זיהוים והדיון בהם יוכל לקבל מובן רק בסיטואציה של שוויון ולא במסגרת סוציאליזציה המלמדת את הילדות להפנים, לשתוק, וחמור מכול – לחוש את עצמן כלא ראויות.
עם זאת, אני חייב לציין כי המציאות הבית-ספרית שבה מוכחשת מצוקתן של בנות באופן בוטה ושיטתי היא תעמולה בעיניי, שכן מרבית המבוגרים בבית הספר הם נשים שרבות מהן חוו על בשרן את ההתעלמות וההשפלה; נשים שמתוקף תפקידן היו עשויות לשמש משענת ממשית לבנות ואף להביא לשינוי בחוויית בית הספר של ילדות רבות. ועדיין, הילדה שאנו רואים לנגד עינינו היא שרה.

חן:  בנקודה אחרונה זו אתה טועה. המורות בבית הספר אינן יכולות להביא לשינוי דווקא משום שהן עצמן היו קרבנותיו של אותו תהליך. יתכן ששרה עצמה תהיה מורה בעתיד, והיא עתידה לשאת את תחושת חוסר הערך העצמי מבלי שתוכל לחוות את עצמה כרלוונטית, כבעלת משמעות, וודאי מבלי שתוכל להוביל שינוי. חשוב בעצמך כמה הרס חברתי ופסיכולוגי חייבת הילדה לשקם רק כדי להתחיל להתמודד עם חוויה פשוטה ויום-יומית כמו התעלמותה השגרתית של היועצת.
בדברינו  עד כה נגענו רק בחלק קטן מן הדרכים שבהן נוצרת המצוקה בבית הספר. אזכיר עוד כמה מהן:
ההתעלמות משרה קשורה קשר הדוק לכלכלת הזמן המוסדית: המציאות הבית-ספרית הילד לעולם אינו נוכח; קיומו הממשי כאדם, כסובייקט וכאינדיבידואל משועבד לתהליך החינוכי ואמור להתממש רק בסיומו של תהליך זה, כלומר מקץ שנים רבות. כדי להצדיק את תפקודו כזירה של הנחלת ידע, חיב בית הספר להכפיף באופן מוחלט את ההווה לעתיד. בית הספר מעמיד במרכז את הלימודים, דבר שתובע בהכרח את סילוקו של ההווה ואת ההתעלמות מצורכי הילדים ומרצונותיהם. מצב עניינים זה, שבו ההווה משועבד באופן מוחלט לעתיד ואשר במסגרתו נתפס ההווה כפרק זמן המכוון אל עבר הגשמתו העתידית, כלומר כתקופה חסרת ערך או תוכן כשלעצמה, תורם כמובן להיווצרותה של המצוקה.
אתוס הלימודים מונע מבית הספר להכיר בחומרתה של המצוקה, והוא גם זה ששוחק בהתמדה את ערכה. מבחינה זו בית-הספר איננו ראי מעוות של הרצון החברתי הקולקטיבי אלא ביטוי מובהק שלו. אמירות כמו: "זה לא נורא, שירגיש מתוסכל", "היא חייבת ללמוד שהחיים זה לא פיקניק", "שתסבול קצת, לא יזיק לה לבכות", מבטאות היטב תפיסה חברתית הרואה בבית הספר כלי להכשרתו של הילד לקראת חייו הבוגרים, ואשר באמצעות העלאה על נס של תוכנית הלימודים מצדיקה אלימות, דיכוי והתעלמות. למעשה, הדרך הרווחת ביותר להתייחס למצוקתו של ילד במסגרת המציאות הבית ספרית היא לשתוק. קשר השתיקה של המצוקה הופך לאינטרס המאחד ילדים ומבוגרים במוסד החינוכי.
בעולם המושגים הבית ספרי מוכחשת שפתו של הילד. תיאור המצוקה וייצוגיה מנוסחים תמיד בשפת המבוגרים. זוהי מציאות שבה החוויה הסובייקטיבית משועבדת לייצוגים לשוניים הנותרים מנוכרים לה. ילד שחווה על בשרו כאב ופחד – או לחילופין, שמחה ועליצות – אינו נתפס כדבר הלגיטימי של תחושותיו. כך, המשמעויות הניתנות לכל ביטוי של מצוקה נקבעות כולן על פי סדרי העדיפויות ודרגות
החשיבות שהמבוגרים מייחסים להן. השפה הבית ספרית אינה נותנת את הדעת על החשיבות העצומה של משחק בכדור, כשם שהיא אינה מכירה בחרדתו של ילד מהבריון השכונתי בן השתיים עשרה האורב לו בדרך הביתה. בלשונם של המורים אין אפשרות לתאר כיצד עולמה של ילדה חרב עליה כאשר חברותיה לועגות לה בשל הופעתה.
דלות לשונית זו קשורה, לפחות בחלקה, לדלותה של השפה הרגשית בין כותלי בית הספר. את מקורותיה של דלות זו ניתן לאתר במחויבותו של השיח החינוכי לשפה מדעית, רציונלית ואובייקטיבית, כפי שהיא משתקפת בפדגוגיה הפורמלית, וכן בדימוי העצמי של אנשי החינוך, שאינו מתיר להם על פי רוב להכיר בעולמם הרגשי ולעשות בו שימוש. יתר על כן, הרדוקציה של החוויה האישית לביטויים כוללניים וסתמיים היא הרת אסון גם מפני שהיא עלולה להביא לדלדולה של החוויה עצמה ולצמצם בהתמדה את העולם הרגשי: אם אין לנו דרך לבטא את הרגשתנו, ייתכן שבסופו של דבר נחדל להרגיש.
אולי זה המקום לחזור לאותה "תעלומה" שהצגת לעיל: יש סיבה נוספת להתעלמות ממצוקת הבנות, הקשורה קשר הדוק לעובדה שמרבית אוכלוסיית המחנכים מורכבת מנשים. המורות הן אוכלוסייה במצוקה. זוהי קבוצה חברתית הכוללת ברובה נשים המשתכרות שכר זעום, אינן זוכות להכרה מקצועית, והדימוי הציבורי של תפקידן נמצא בשפל המדרגה. קבוצה זו, מעבר להיותה קרבן לדיכוי החברתי הכולל של נשים, נתונה גם לסוגי דיכוי נוספים, כמו זה המתגלה בלב לבו של מקצוע ההוראה: זהו המקצוע הציבורי היחיד שבו "מקצועיות" ו"הצלחה" נמדדות ונקבעות תמיד על סמך הישגיו של האחר ולא על סמך יכולותיו של איש המקצוע עצמו.
מצוקתן של מורות מוכחשת במציאות החינוכית, בעיקר מפני שהן אינן נתפסות ככאלה שעשויות לחוש את עצמן במצוקה. יתרה מכך, מצוקתן אינה זוכה ללגיטימציה במסגרת השיח החינוכי, ולפיכך מן הנמנע שייווצרו התנאים שיאפשרו את ביטויה. כפי שכבר טענת, המורות חוות בדידות קשה לא פחות מזו שחווים חלק מן הילדים. בהיעדר לגיטימציה לבדידות, ולנוכח עוצמתו של האיסור לבטאה בקול, הופכת בדידות זו לעול בלתי נסבל, המאיים לקבור תחתיו את אשת החינוך. בדומה לכך, מורות רבות מתמודדות עם תחושות קשות של חוסר ערך מקצועי. בתקופתנו נמדדת הצלחתו של מורה במונחים מסחריים של סחורה וייצור. מציאות זו הופכת רבות מן המורות לקרבנות של מנגנון השומט את הקרקע מהדיאלוג האנושי ודן אותן לניכור מתמיד. מורה מתוסכלת אינה יכולה לבצע את מלאכתה כהלכה, וודאי שאין בכוחה לתת את הדעת על מצוקותיהם של ילדים. משום כך הכרחי לאפשר למורות, ולא רק לילדים, לבטא את מצוקתן ואת קשייהן המקצועיים.
בניגוד לתפיסה הרווחת, המבחינה בין מצוקתם של מורים ומורות לבין מצוקתם של ילדים, ואשר מבקשת לבסס, על סמך אותה הבחנה, דפוסי פעולה והתמודדות שונים, חשוב לעמוד דווקא על הזיקה בין השניים. מצוקתם של מורים ומורות, ואף של הורים, אינה נפרדת מזו של הילדים, להפך: שני סוגי המצוקה כרוכים זה בזה ללא היתר.

גדי:  עד עתה ניסינו לעמוד על כמה היבטים מרכזיים של המצוקה כפי שהיא מוצאת את ביטויה במסגרת בית הספר. עם זאת, עדיין עלינו להסביר מדוע תופס מושג זה מקום כה מרכזי במחשבה שלנו על אודות החינוך. הרי גם אם נסכים שמצוקה היא אחת מאבני היסוד של הממסד החינוכי, עדיין נותרת השאלה מדוע מצאנו לנכון להעדיף מושג זה על פני מושגים אחרים, כגון שמחה וחדווה.
ייתכן שהבחירה להעמיד דיון חינוכי דווקא על המושג מצוקה יסודה בניסיון להפוך את קערת החינוך על פיה. עלינו להוציא את המצוקה לאור, לחשוף אותה לעין כל ולעמוד על קיומה – לא רק כדי לחתור תחת המגמה הדומיננטית, אלא גם כדי לפתוח פתח לתורה, שתאפשר רק כאשר המצוקה תזכה להתייחסות ולמענה: מהי המצוקה? מי נתון במצוקה? מהי מצוקתו של האדם עליו אנחנו מדברים? בידיו של מי לקבוע את מצוקתו של אדם אחר? האם הכאב מוגדר ומנוסח על ידי מי שחווה אותו, כלומר על ידי הילד, או באמצעות המבוגר העד, הנתפס לרוב כמי שאוחז בסמכות לזהות מצוקה, להגדירה ואף לקבוע את אופן הטיפול בה?

חן:  לפחות חלק מן השאלות כבר נענו – הזכרנו קודם את ההיררכיה הנוקשה שמאפיינת את השיח החינוכי המקובל. משתמע ממנה שמצוקתם של ילדים נמצאת הלכה למעשה ביד המבוגרים, האמונים על תיאוריה ועל הנכחתה. במילים אחרות, הכחשת קולו של הפרט מצמצמת את יכולתו לתת ביטוי למצוקתו ובכך מפקיעה ממנו את הבעלות את הבעלות על רגשותיו. מכאן, שמצוקה עשויה להיות מנת חלקם של ילדים רבים נוספים, בהם כאלה שמצוקתם, בהקשר של השיח הבית-ספרי, נותרת לרוב סמויה מן העין ולפיכך אינה  זוכה להתייחסות ולמענה. המושג הוא כללי ורחב במכוון, כדי לאפשר, למשל, התייחסות לילד שהוא טוב בלימודים ועם זאת חש בדידות, וכן כדי לאפשר דיון ביקורתי במושג עצמו ובהשלכותיו.

גדי:  גם אם אתה צודק ביחס לבעלותם של המבוגרים על מצוקת הילדים, הרי שהיכולת להכיר במצוקתם של ילדים וילדות אינה מותנית אך ורק במציאות החברתית. כדי לחולל תמורה ביחסו של בית הספר למצוקה, מן ההכרח, ראשית כל, להשיב את הפרט למרכז הבמה. הפרט אינו יכול לשמש קרדום לחפור בו, כלומר פראזה ריקה מתוכן או סיסמה נבובה שהכול נתלים בה כלאחר יד.
ההעמדה במרכז של הפרט עשויה להוליד שפה חדשה, המעמידה במרכזה את החוויה הסובייקטיבית והאנושית. תחת להגדיר את הילד במונחים אובייקטיבים-מקצועיים תבקש השפה החדשה לתאר את חוויותיהם ורגשותיהם של ילדים וילדות. תחת הריחוק המקצועי במקובל, שאינו אלא מסווה לחוסר האונים ולאזלת היד, תבקש השפה החדשה לכונן מכלול שלם של תצורת שיח.

חן:  אני חייב להודות שיש לי ספק רב אם שינוי מעין זה אפשרי, שכם במובנים רבים ההתעלמות מן הסובייקט היא לב לבם של בית הספר ושל השיח החינוכי. האפשרות היחידה שנדמה לי כי ראוי להתייחס אליה ברצינות היא ההשתחררות מה"תנועה בזמן", שנראית הכרחית כל כך במערכות חברתיות-תעשייתיות. במילים אחרות, כדי ששינוי מהסוג שהצעת יוכל לצאת לפועל, חייב השיח החינוכי להתרכז בהווה כדבר העומד בפני עצמו, בתור פרק חיים שאינו ממתין למימושו העתידי, שאינו השהייה בלבד, אלא הוא שלם ומלא ולפיכך ראוי להתייחסות כמו שהוא. העיסוק בהווה עשוי לתרום להיחלצותם של ילדים, בעיקר ילדים עניים, מהתוואי הידוע מראש של חייהם. בכוחו לסייע להם להיחלץ מהטרגדיה של חייהם, שבה עבר והווה אינם אלא פרקים משניים בסיפור ידוע מראש של עתידם.
לפיכך, הזמן חייב להיות זמן ההווה. הוא עשוי לאפשר למורה להכיר לא רק במצוקותיו אלא גם לראות את הילד הניצב לפניו כמות שהוא, מנותק מהידע המוקדם  ומהנרטיב של חייו, כפי שהוא מסופר על ידי הילד עצמו או על ידי הסביבה. נדמה לי שהצעה זו, על אף הקשיים הכרוכים בה, איננה בלתי אפשרית.