הורים וילדים > מידע מקצועי > ספרים >

כתב אישום - ליקויי למידה, נשירה ועבריינות / עמלה עינת ותומר עינת

 

פשע, חוסר בטחון אזרחי ופחד הם ממאפייני החברה בעת הזו. עם זאת, ככל שהנושא נחקר כן מסתבר שאין כאן בעיה "טבעית" אלא חברתית, ומעל לכל בעיה פוליטית.
הספר "כתב אישום - ליקויי למידה, נשירה ועבריינות" מציג מחקר החודר לנפשם של אסירים ולנרטיב האישי שלהם, ומעניק לנו הבנה חדשה באשר לגורמים שכיוונו רבים מהם אל הפשע.

כ-70% מהאסירים הפליליים בישראל, כולם חניכי חוק חינוך חובה, נמצאו סובלים מליקויי למידה מובהקים. הם נשרו ממערכת החינוך כבר בבבית הספר היסודי, ולפי עדותם ופרשנותם קיים קשר משמעותי בין יחסה של המערכת לכשלונם הלימודי ובין נשירתם והידרדרותם לעבריינות. אין ספק שניתן היה לשנות לפחות אצל חלק מהאסירים את כיוון החיים אילו ננקטו איתור מוקדם של לקות הלמידה, תמיכה רגשית וטיפול יעיל.

ד"ר עמלה עינת היא ראש תחום הטיפול הרגשי במרכז התמיכה לסטודנטים עם ליקויי למידה במכללה האקדמית תל-חי.

ד"ר תומר עינת הוא חבר סגל במכללה האקדמית כנרת בעמק הירדן ובמכללה האקדמית עמק יזרעאל, מרצה לקרימנולוגיה באוניברסיטת בר-אילן ובאוניברסיטת חיפה.

 

באדיבותם של המחברים ושל ההוצאה לאור "אדום"- הוצאת הקיבוץ המאוחד,
אנו מפרסמים לציבור חלקים מהפרק
"המוטיבים המרכזיים בסיפורי החיים – ניתוח הראיונות"

 

תגובות האסירים לקשייהם בלמידה

תולדות הקשיים שלי במערכת הלימודים

סיפורי תולדות הם מעיקרם סיפורים סוביקטיבים. אנשים יוצרים את סיפור חייהם על פי הנסיבות המתחלפות, טען כהן (כהן,2005 ). לדבריו, אחת הסיבות לסובייקטיביות דינאמית זו של ה"יצירה" האוטוביוגרפית, היא שהאוטוביוגרפיה ה"מציאותית" נשחקת לחלוטין בעולם המודרני הטכנולוגי-כלכלי המנוכר: "האדם...הפך להיות חפץ סתמי הנתון לחסדיהם של כוחות (כמו הטכניקה, הפוליטיקה, ההיסטוריה) המשיגים אותו, מתגברים עליו ושולטים בו. עבור הכוחות האלה אין כל ערך לקיום המוחשי שלו, לעולם שלו, ואין להם בו גם עניין כלשהו. הוא נמוג ונעלם, נשכח מלכתחילה" (שם, שם :24). הדרך היחידה על כן, שבה מתאפשר לאדם לשמור על הפן האינדיווידואלי והמשמעותי של חייו, היא לבנות בעצמו את סיפור תולדותיו בנייה דינאמית סובייקטיבית. הסייג הברור לגבי סיפורי חיים רטרוספקטיביים נובע מידיעותינו על הגמישות והסלקטיביות של הזיכרון האנושי.
בהקשר זה, אמת הסיפר משיקה לחוויה האינטרוספקטיבית והרטרוספקטיבית הקיימת בבסיסו של כל מחקר איכותני, אשר תכופות משרטט תמונת מצב מדויקת ומהותית יותר מזו העולה במחקר סטטיסטי.
הקשבה לעלילות חייהם של האסירים כפי שהן ערוכות ונמסרות על ידיהם יוצרת מעין אינטגרציה אבסורדית בין מציאות חייהם לבין סיפוריהם הסוביקטיבים, כאשר המציאות השחוקה והמעוכה המופיעה ברשומות הפורמאליות משיקה לחלוטין לתולדותיהם המעוצבים, כביכול. בעניין זה שונים המספרים שלנו ממספרים אחרים, היוצרים פערי סיפר משמעותיים בין "האמת הארכיאולוגית" ל"אמת ההיסטורית" שביצירותיהם. ה"סיפורים" שאליהם כיוונו האסירים בראיון החצי מובנה שנערך איתם, היו סיפורי תולדות מוגבלים ברוחב הידיעה שלהם, והתרכזו ברצף זיכרונותיהם הלימודיים בלבד. נקודת המוצא של המחקר כולו התמקדה בקשיים לימודיים הנובעים מליקויי למידה, ואין ספק שגם הדגשים של המרואיינים הוסבו לקשיים אלה ולתוצאותיהם, על פי הרגשתם והבנתם אז, כפי שהיא זכורה להם מעבר לפער הזמן.
למרות הטיות אלה של המסר ותעתועי הזכירה האנושיות בכלל, ולמרות המגמה האנושית הנזכרת לעצב עיצוב יצירתי משתנה את סיפור החיים באשר הוא, נראים המסרים של הדוברים משמעותיים, הן משום שהם מהווים מראה פרשנית של חוויותיהם הלימודיות, והן משום שקורות חייהם הפורמאליות מקבילות, כאמור, לנאמר בראיון.
להלן מובאים ציטוטים מתוך עדויות המרואיינים – על פי הנושאים המרכזיים במחקר.

קשיים במיומנויות הלמידה, או כשל לימודי כולל

לא התקדמתי. אף אחד לא טיפל בי. אף אחד לא הסתכל עלי, לא נתן לי לכתוב או לקרוא. היה לי קשה. קשה מאד. לא לקרוא ולא לכתוב. אף אחד לא נתן לי את הכלים להתמודד.

אני זוכר שבכיתה א' היו לצד הלוח לוחות מיוחדים שהמורה היתה מכינה בשבילי, למשל הא"ב, ואני זוכר שבסוף השנה היתה אסיפת הורים, והמורה אמרה לאבא שלי שאני צריך לעבור לבית ספר לליקויי למידה...

מבחינת הלימודים, עד כיתה ז' הלימודים היו בסדר גמור על סמך זיכרון. זיכרון טוב מאד. לא נאלצתי מעולם – לא ללמוד, לא להכין... אני בספק אם אי פעם הכנתי מטלות כלשהן. הייתי לוקח ספרים ובדרך כלל מעיין בתמונות. בגיל עשר פחות או יותר התחלתי לקרוא...עד חטיבת הביניים הייתי לומד בעל-פה הכל, אחר כך החומר נהיה פשוט יותר מורכב...הוא דרש יותר...הוא היה ארוך ומהיר מאד. מכיתה ז' הציונים נפלו בצורה דרסטית. מעניין שבגיל 15 המתמטיקה שלי היתה די טובה, אבל היכולת שלי לבצע את התרגילים שואפת לאפס...כל הציונים שלי בתיכון נפלו בצורה דרסטית. זאת אומרת מה שזכרתי בעל פה הצלחתי. שם הציונים שלי היו בין 6 ל-7...עשיתי את המינימום כי נתקלתי בבעיה...הייתי מסוגל לקרוא פה קצת, לקרוא שם קצת..לקחתי את הספרים, אבל לא היתה לי שום יכולת אמיתית להתכונן לבחינות.

עד גיל 13 אני לא למדתי בכלל...חשבתי לעצמי – איזו פדיחה, אני לא יודע אפילו לקרוא עיתון. הייתי מסתבך עם האותיות.

בכיתה ד' כבר היה קשה, כי הרבה חברים שלי הצליחו, ואז התלמידים אהבו אותם והתחברו אליהם, ואלי לא. אז כשהייתי מתאמץ ולא מקבל קומפלימנט נפלה לי המוטיבציה...היה קשה לי עם התלמידים האחרים, כי מי שהצליח היה טוב, ואני לא הצלחתי...

אם אני זוכר טוב היו חמישה מקצועות בהם נכשלתי...בכיתה ט' הכל התחיל להתדרדר.. שיעורים אף פעם לא עשיתי...אולי היה לי קשה...לא יודע. הקטע הוא שישבתי שם (בבית הספר) עד כיתה ח' ואני לא זוכר כלום. לא ידעתי כלום. לא ידעתי את הא"ב. היה לי קשה. לא רק קריאה, כל המקצועות שלמדו – הסטוריה ותנ"ך...היה לי קשה בלימודים, היה לי קשה לשבת בכיתה...הייתי תקוע בלימודים.

האמת היא שדי מההתחלה של הלימודים הרגשתי אידיוטית. היה לי ליקוי למידה בחשבון, אבל בקריאה לא אמרו לי כלום. אני בת 34 ואין לי שום סיכוי לקלוט את לוח הכפל. גם את הניקוד לא אהבתי. הוא הפריע והציק לי.

היה לי קושי, בעיקר מכיתה ו'-ז'. השתדלתי. הציונים שלי לא היו משהו, אבל לא נככלתי. הציונים היו סביב 6-7. אחר כך הכל נגמר והתפרק.

אני זוכר שכילד קטן ידעתי לקרוא, אבל אחר כך היה קשה ואמרתי לעצמי שאני רחוק מהענין וזהו...ידעתי את לוח הכפל וזהו. חוץ מזה לא ידעתי כלום.

 

העברה חוזרת ממוסד חינוכי אחד למשנהו. תחושת עזובה פיזית ונפשית.
עזיבת המערכת החינוכית.

החל מכיתות א'-ב' הייתי עובד בחקלאות...הבנתי שאין מה לעשות וצריך לחזור ללמוד, אבל איך אני אלמד שאף אחד לא יכול לבוא ולעזור לי, לשבת איתי...ויצאתי ככה לעבוד...עזבתי את בית הספר. היה שם איזה חקלאי בסביבה. הייתי הולך כל יום, עובד כמה שעות וחוזר הביתה. בסוף השנה בכיתה ב' המורה אמרה לאבא שלי שאני צריך לעבור לבית ספר ללקויי למידה...הייתי שם עד כיתה ו'...אחרי כיתה ו' העבירו אותי לבית ספר "יעד"...בהתחלה היה טוב, השתפרתי מאוד בלימודים, ואז חשבתי שאני יכול לחזור לבית ספר רגיל, וכשחזרתי הכול התדרדר. נשארתי שלוש שנים בכיתה ט', וכשאמרו לי שאני צריך להישאר עוד פעם, אמרתי זהו והלכתי. עזבתי את כל הלימודים והלכתי לעבוד.

בגיל 17-17 הלימודים הפסיקו לעניין אותי לגמרי, הפסיק לענין אותי מה המורים יגידו להורים. הפסקתי לדפוק חשבון.

עד גיל 13 למדתי בבית ספר מסוים, ואחר כך עברתי לחטיבה בקצה אחר של העיר, ושם ניסיתי ללמוד וזה לא החזיק מעמד הרבה זמן...אני חושב שאחת התקופות הכי מדכאות היו לי שם.

לאורך השנים שמו אותי בכמה מסגרות, כל פעם במסגרת אחרת. ואני זוכר שמשהייתי קטן ביקשתי מסגרת כמו קיבוץ או פנימיה ולא קיבלו אותי...בקשתי איזו פנימיה או משהו ואף פעם לא קיבלו אותי...

היו לי קשיים בהסתגלות, בקבלת מרות. המורות התלוננו ורצו להעיף אותי מבית הספר, ובסופו של דבר עברתי ללמוד בבית ספר מיוחד...אחר  כך עברתי לתיכון מקצועי. למדתי שם שנה אחת. אחרי שנה עברתי למגמה של דפוס.

למדתי בבית ספר ממלכתי דתי עד כיתה ד'. אחר כך עברתי לישיבה. ביום ששי אחד "נחתו" אצלי שני חבר'ה בהפתעה ואמרו שיש מקום בישיבה, ובוא ניקח אותך עכשיו. הלכתי לשם ובכיתי כל הדרך, כי עזבו אותי בלי אמא...למדתי בישיבה כשלוש שנים. פתאום בא אלי איזה בחור ולקח אותי לישיבה אחרת, כי הישיבה הזאת הסתיימה. בישיבה השנייה הייתי כשנתיים, ואחר כך היא נסגרה, התפרקה. כל אחד הלך לאן שניתבו אותו, ואני, אף אחד לא עמד מאחורי, אז הייתי שנה בבית ואז הלכתי ללשכת הרווחה, ומשם שלחו אותי לבית ספר במושב נחלים...

בכיתה א' למדתי בבית ספר ממלכתי – דתי. אחרי שסגרו את בית הספר בכיתה ב' העבירו אותי לבית ספר דתי של בני עקיבא, שם למדתי חלקית, שיעור כן ושיעור לא...מכיתה ח' הפסקתי ללמוד.

הייתי מתגלגל כל הזמן מבית ספר לבית ספר ומבית ספר לבית ספר...

רציתי (בכל מקום) להוכיח שלמרות המצב שלי אני אוכל להצליח. לא הוכחתי כלום לאף אחד עד היום. מהר מאד העיפו אותי שוב ושוב...כל הזמן אמרו לי לצאת מהכיתה וללכת, ואז בגיל 16 עזבתי סופית את בית הספר והלכתי לעבוד.

אף פעם לא הלכתי לבית הספר...כל הזמן ברחובות. אף פעם לא הייתי בבית הספר. כל הזמן ברחובות. ככה התגלגלתי למוסדות...

מגיל צעיר לא הרגשתי שייך...פעם בכיתה ב' גנבתי למורה את הארנק שלה...גנבתי לה כדי שיעיפו אותי, ואז העבירו אותי לבית ספר אחר. בכיתה ג' העבירו אותי למוסד...אין לי מושג איך החזקתי מעמד...הקטע הוא שישבתי שם עד כיתה ח'...אבל ההשכלה שלי הופסקה בעצם בכיתה ב'.

הייתי בורח הרבה...לא ברור לי למה...לא היה טוב שמה...העבירו אותי לעוד בתי ספר, אבל אני לא זוכר איך למדתי שם. בכיתה ח' העבירו אותי לפנימייה ושם בכלל לא עניין אותי כלום, אחר כך החזירו אותי לבית ספר קודם...שם למדתי מסגרות אבל לא לימודים כמו תנ"ך והיסטוריה.

לא ידעתי את הא"ב. די מהר נשלחתי לפנימייה. היה לי קשה. די מהר עזבתי את הלימודים וחזרתי הביתה. חזרתי הביתה. התקבלתי לעוד בית ספר לכיתה ה'-ו', משהו כזה...אחר כך נשלחתי שוב לפנימייה...למדתי שנה טבחות...מכיתה ט' לא הייתי יותר בבית הספר. הבלגן יכול להיות שהיה נחסך אם לא היה המסגרת שכל פעם עברתי ממקום למקום מבית ספר לבית ספר. לא סיימתי אפילו בית ספר אחד.

 

תגובות התנהגותיות

תגובות התנהגותיות שליליות

"במקום שה"אני" יתפוס את הרושם המכאיב, פיזי או נפש/י, ואחר כך יבטלו, אומרת אנה פרויד (פרויד, 1960), "הוא יכול לסרב להיתקל במצב החיצוני המסוכן מעיקרו. הוא יכול לפנות למנוסה, ובצורה כזו "להימנע" במלוא מובן המילה מהזדמנויות של צער".
מחקרים מצביעים על רמה גבוהה של בעייתיות בהתנהגות אצל תלמידים הסובלים מליקויי למידה. תגובות אלה כוללות דרגות שונות של הבעות כעס ותסכול, של הפרעות התנהגותיות מכוונות ובלתי מכוונות ושל הישמטות חוזרת ממערכת הלימודים הפורמלית.
תגובות אלה מופיעות גם באוכלוסיית המחקר הנוכחי, אלא שבהשוואה לאוכלוסיות אחרות הסובלות מליקוי למידה, התגובה הדומיננטית כאן היא הישמטות כמעט טוטאלית מהמערכת, או בכשלונם – בריחה או הברזה, המאפיינות אותם מגיל צעיר ביותר. תגובה זו מכילה בתוכה הן מרכיב התנהגותי אקטיבי שלילי והן מרכיב אקטיבי, כביכול, של הימנעות, ומצביעה על חולשה תפקודית ורגשית ביכולת להתמודד עם כישלון.
נקודה אחרת הראויה לציון היא, שבתיאורי האסירים לא מופיעים קשרים סיבתיים גלויים בין נשירתם מהמערכת לבין קשייהם וכישלונותיהם בלימודים, וזאת בניגוד לעדויותיהם הרטרוספקטיביות של לקויי למידה באוכלוסיות אחרות (שם, שם). העדר זה מצביע על חוסר מודעות ובקרה עצמית אצל האסירים, בעוד שרכיבים אלה הם כנראה בעלי חשיבות רבה בהתפתחות יכולת ההתמודדות אצל לקויי למידה באוכלוסיות אחרות.

להלן ציטוטים רלוונטיים, על פי הנושאים המרכזיים במחקר.

 

הישמטות מהמערכת – בריחה

בכיתה ה' עזבתי את בית הספר בכלל. קמתי והלכתי. עזבתי את בית הספר.

בתיכון הייתי מבריז...בסוף כיתה ט' התחלתי ללמוד איך זה להיות מסוגל לצאת משיעור ולהסתובב...

הייתי מבריז..אני חושב שבין רבע לשליש משנת הלמוד לא הייתי בית הספר...הייתי קם כל יום בבוקר, ואז, או שלא הולך לבית הספר או שהולך ומבריז.

הייתי בורח הרבה מהלימודים...בכיתה ט' עזבתי לגמרי את הבית הספר.

ניסיתי לברוח ככל האפשר...

כל הזמן ברחתי...הייתי הולך לוואדיות, "מתחבר ליקום", משחק עם כלבים והיה לי סבבה.

מכיתה א' ועד כיתה ח' כל הזמן השתפשפתי, יעני, ברחתי.

ידעתי זה לא בסדר שאני בורח. פעם שמו לי סטודנטית שהייתה צריכה לדבר איתי, אבל גם ממנה הייתי בורח...הייתי בורח.

הייתי בורח מבית הספר...ממש בורח מבית הספר...מכיתה ח' כמעט כל יום הייתי בורח. (מאוחר יותר). אבא רצה שאני אשלב את העבודה יחד עם לימודים, אבל אני אמרתי לו: עזוב אותי, עוד פעם אני אברח, עוד פעם בלגן, בשביל מה?

התחלתי לברוח מכיתה ט' הייתי בורחת סביב 11.00...

 

תוקפנות מילולית ופיזית

בתיאורי תגובה זו מופיעים, אם גם באופן חלקי מאוד, רמזים סיבתיים ספורים.

הייתי מתחצף הרבה למורים...אני חושב שמהמקום הנמוך שהייתי בחרתי להתנהג בדרך שתראה לתלמידים ולמורים מה אני יכול לעשות.
הרבה הייתי מתעצבן, ואז הייתי מרים ידיים. לדוגמא, נניח שהייתי מדבר עם מישהו ומתווכח ומדבר לא ברור ובולע מילים ואז – טיק טק הייתי עובד לידיים.
בית הספר היה מבחינתי מקום של מלחמה..אתה כל הזמן במאבקים...לי היתה אז מלחמת קיום. היו מכות ואלימות וכל אחד שהרגיז אותי הייתי מזמין אותו ל- fair fight  הכל היה מלחמת קיום. רק צרות היו לי בבית הספר..מי חשב על לימודים? צריך להתמודד. אם לא יצאת חי מי יזכור אותך!

אני מהתחלת השנה הפרעתי והרבצתי.

מאד סקרן אותי מה האחרים שמצליחים מרגישים, אז במקום לשאול אותם הייתי מרבצה להם...הייתי מופרעת. אני האמנתי שעל ידי בלגן ומופרעות אני אמשוך תשומת לב.

 

פסיביות

מספר התגובות ההמנעותיות הפסיביות קטן ביותר, הן ביחס לתגובות המקובלות אצל אוכלוסיות אחרות של ליקוי למידה (עינת, 2004) והן ביחס לתגובותיהם ההמנעותיות האקטיביות (בריחה של המרואיינים). ייתכן שמדובר ברכיב דומיננטי של החצנה רגשית, המאפיין את אוכלוסיית המחקר הנוכחי.

הייתי נרדם באמצע השיעור..

השתעממתי, זה שעמם..

לא בניתי ציפיות ולא בניתי כלים...הייתי בורח מהכל.

תגובות התנהגותיות חיוביות
תגובה אחת בלבד נרשמה בקריטריון זה:

באמת ניסיתי ולא הצלחתי. לא התעצבנתי על בית הספר ועל הציונים. פשוט הייתי שם וזהו. לא הרבצתי, לא שברתי וגם לא פיתחתי תחביב אלטרנטיבי. מצב זה נמשך כל בית הספר היסודי. פיציתי את עצמי בכל מיני עבודות שעושים ילדים – בוגר ראנץ', קניונים ושטויות כאלה, ועשיתי כסף.

סיכום התגובות ההתנהגותיות

בשני מסלולי התגובות ההתנהגותיות בולטים ביטויים קיצוניים לגבי המערכת הלימודית – של תוקפנות, בריחה והתעלמות. ביטויים אלה מאפיינים גם את התגובה החיובית היחידה.
מעניין לציין, שתגובת הבריחה מצביעה בדרך כלל, בהתבטאויותיה הפסיביות והטריוויאלית , על אסטרטגיה של הימנעות, ואילו באוכלוסיית האסירים לקויי הלמידה היא קבלה פן אקטיבי, המשייך אותה למסלול התגובה ההתנהגותית השלילית.
באף אחת מהתגובות המתוארות לא נזכרו אצל הדוברים ניתוחי מצב המצביעים על מודעות לגבי הסיבות להתנהגויות שתיארו.

 

תגובות רגשיות

תגובות רגשיות שליליות

מחקרים העוסקים בעולמו הרגשי של התלמיד לקוי הלמידה מצביעים על מצב של דיכוטומיה, שנוצר על ידי הפער התמידי בין התחושה שיש לו פוטנציאל שכלי לבין יישומו במערכת הלימודים הפורמאלית.
על מנת לשרוד נפשית, פונה התלמיד לעתים קרובות לטכניקות של עקיפה, קרי – הישרדות, ובין אלה: הכחשה, השלמה, הסחת המודעות ממקור הסכנה, ספקות לגבי הדיאגנוזה, רגשי אשם ועוד. רק בקצה הקיצוני, והצר כמותית, של סולם הרגשות השליליים שלו נמצאים הייאוש והויתור המוחלט (עינת, 2004: 164).
בקרב אוכלוסיית האסירים לקויי הלמידה ניתן להבחין בדילוג על שלבי העקיפה המאפשרים רמת הישרדות נפשית מסוימת, ומעבר מיידי לתגובות קיצוניות, שאינן מותירות פתח תקווה כלשהו.

 

תסכול חריף ובושה

אני ראיתי את ההתקדמויות של אנשים, של חבר'ה שלמדו איתי אותה כיתה, וראיתי לאיפה הם הגיעו ולאיפה אני הגעתי עוד שהייתי קטן...אני זוכר את התסכול שלי...

התביישתי בזה שאני לא יודע לקרוא ולכתוב...רציתי להיות כמו כולם.

כל מה שקשור לימודים קשור רק לפגיעה ולעלבון.

תלמידים שעם חלקם הייתי מגיל הגן מצליחים, ואני לא. באמת לא כל כך נעים.

התיכון, אני חייב להגיד, היה די מתסכל ומייאש.

ראיתי ילדים אחרים שמצליחים בלימודים...יכול להיות שגם אני הייתי יכול, אבל תראה איפה הם ואיפה אני. זה תסכל אותי.

 

ייאוש וויתור טוטאלי
שאלתי את עצמי, שאלתי את עצמי..אין לי כלום. אני בא לבית הספר בלי לעשות כלום. אז מה יש לי לעשות? הבנתי שאין לי מה לעשות...מה יש לי לחפש שם?
אני מהר מאוד מתייאש...אני מוותר מייד, ומשם אני דוחף את עצמי הצידה.

הלימודים נראו לי כאילו בכל מקרה דבר מיוחד, כי במילא זה לא ילך. משהו כמו ייאוש...

השאלה המהותית היתה בשביל מה להלחם. זה פשוט לא מתאים לי.

התייאשתי מהכול. הייתי מאד מיואש ...אז רציתי לברוח...

אני החלטתי כבר מגיל צעיר שאני לא מוצלח ואין לי סיכוי בבית הספר.

זה היה ייאוש. הרגשתי שאני בודד כזה...היחיד שלא הולך לי...רציתי להיות בחברה, לא להיות בודד כל כך..הרגשתי מיואש, לא האמנתי שזה (הלימודים) יצליח.

כעס
תגובה רגשית זו, שיש בה גם הבעת כוח לחימה ותקוות שינוי, מופיעה רק במקרים בודדים בדברי האסירים, בהתייחם לימי בית הספר שלהם:

כעסתי על כל העולם, על בית הספר ועל הכול.

הרגשתי המון כעס ותסכול.

תגובות רגשיות חיוביות
בכל דברי המרואיינים נמצאה רק תגובה רשמית אחת ביחס לימי בית הספר, ובכל זאת מצאנו לנחוץ להכלילה כאן, משום עוצמת הבעתה וחשיבותה העקרונית:

אני זוכר שכשהייתי מרוכז ומחזיק ראש היו לי תחושות טובות, שהצלחתי לקלוט את כל מה שנאמר. היו לי אז תחושות של תענוג, שאני לא מחליף בשום דבר. הייתי יכול במשך שבועיים להיות מבסוט שהצלחתי להבין דף..כאילו זכיתי במיליון דולר.

 

סיכום התגובות הרגשיות

במקביל לדומניננטיות של מסלול הבריחה בתגובות ההתנהגותיות במסלולי התגובות הרגשיות בולטים הרבה ביטויי ויתור וייאוש קיצוניים ומיידיים, המתייחסים לכשלונות בלמידה, ולעומתם מעט מאד ביטויי כעס ומאבק, וחסרונם המוחלט של ביטויים חיוביים של תקוות וציפיות להצלחה. יתכן שמגמה זו מצביעה על רכיבים אישיותיים ספציפיים (נרכשים או מולדים) המאפיינים את אוכלוסיית האסירים לקויי הלמידה.
בהשוואה לכך, במחקרים שעסקו בהיררכיה מדורגת של התגובות הרגשיות אצל תלמידים לקויי למידה מצליחנים, הופיעו אסטרטגיות הימנעותיות "רכות", כמו הסחת דעת, התעלמות, אדישות. רק בקצה הקיצוני של סולם הרגשות השליליים סומן הייאוש (Kozminski  2003). אצל האסירים לקויי הלמידה, לעומת זאת, מופע הייאוש כתגובה ראשונית, מיידית וחד משמעית לכשלון הלימודי.

 

תגובות קוגנטיביות

מיעוט מובטל בין אסירים לקויי למידה שהשתתפו במחקר העידו על ניסיונות של התמודדות לימודית חיובית. עובדה זו מחזקת את ההתרשמות בדבר הדומיננטיות של תגובותיהם ההתנהגותיות השליליות, שעיקרן בריחה, התעלמות ולוחמנות אנטי חברתית ואנטי ממסדית, ושך הדומיננטיות של ויתור וייאוש טוטאלי, בתגובותיהם הרגשיות.

 

השיטה שלי היתה, לדוגמה, כשהייתי נוסע לקרוא כל מה שכתוב על השלטים...הייתי משקיע הרבה בלקרוא. בלכתוב לא השקעתי. עד גיל 13  לא ידעתי לכתוב את השם שלי, ונפגעתי מזה. אני פותח את העיתון בגיל 13 ויודע את האותיות פחות או יותר, ומנסה לחבר אותן ולא מצליח.

 

הייתי לומדת את החומר בעל פה... הייתי יושבת עם ספרים ומסכמת ומארגנת את החומר..אין לי מושג איך סיימתי את הלימודים. כנראה שחלק מהחומר זכרתי לטווח קצר עד אחרי הבחינה...גם היום יש לי מחשבות שאני בסך הכל די אדיוטית. לומדים ולומדים ולומדים ולומדים ואחרי זה לא זוכרים 80% מהדברים.

 

סיכום הקשיים בלמידה והתגובות כלפיהם

למרות סיפורי התולדות שתוארו, אשר מעידים על עזובה כללית, על תגובות התנהגותיות ורגזיות שבהן מעט מאד נסיונות של התמודדות לימודית חיובית, ועל העדר תמיכה במסגרת המשפחתית והחינוכית, או למצער הסבר של המצב הכשלוני- נראה שמשתתפי המחקר היו ערים, מלכתחילה, לסיבות הקונקרטיות לכשלונותיהם הלימודיים. ניתן להניח שאפילו המערכת החינוכית היתה פונה אליהם אי פעם לאורך שנות לימודיהם ונעזרת בהם לשם סימון מדויק של קשייהם, אפשר היה להפנות אותם לטיפול מתאים ויעיל הרבה יותר מאשר העברה טכנית ממסגרת לימודים אחת למשנה, או שמיטה חלקית חוזרת ונשנית מהכיתה ומבית הספר.
המוטיבים המרכזים העולים מדברי המשתתפים במחקר הם כדלהלן:
קשיים בסיסיים בקריאה ובכתיבה – 56.5%
קשיים בחשבון – 23%
קשיים כוללניים בלמידה – 26%
קשיים בקשב ובריכוז (כולל אימפולסיביות) – 43.5%
הקשיים המתוארים תואמים במידה רבה את תוצאות האבחונים ומעידים ללא ספק על כך שהיה צריך להתעורר חשד בדבר ליקויי למידה ראשוניים. למרות זאת, רק אחד מכל הנבדקים העיד על אבחון מקצועי שנערך לו במשך שנות לימודיו, ועל מסקנות טיפוליות – מאד קצרות טווח – שיושמו בעקבותיו.
משתתף אחד (1.12%) העיד על שיחות עידוד חשובות, לטעמו, שהיו לו עם מורה אחת. ארבעה משתתפים
(4.49%) ספרו על ניסיונות של עזרה לימודית קצרת טווח שניתנה להם, ללא תוצאות. איש מהם לא סיפר על ניסיון לשוחח עמו שיחה דיאגנוסטית, שבה יתבקש להעיד על קשייו.
בהמשך לניתוח הדיאגנוסטי העצמי, הבדיעבדי, התייחסו חלק מהנחקרים גם לתקופת המפולת הלימודית הקריטית שלהם. כ-30% מתוכם ציינו כי שנות לימודיהם הראשונות – כיתות א' עד ד' – בהדגשה על כיתה א' – היו "תחילת ההידרדרות", והשאר (כ-70%) ציינו את חטיבת הביניים (כיתות ז' עד ט') כשנות הכישלון הקריטיות, שבמרוצתן נתגבשה בהם ההחלטה לפרוש סופית מהלימודים.

 

תגובות המערכת הבית ספרית (על פי ראייה רטרוספקטיבית של האסירים)

תגובות התנהגותיות
תגובות התנהגותיות שליליות
בראיונות רטרוספקטיביים שנערכו עם ליקויי למידה (עינת, 2004) השתקפו מרבית היחסים עם המערכת הבית ספרית כיחסים בלתי מספקים, בלשון המעטה. רוב המורים שורטטו על ידי הדוברים כמי שאינם מבינים את מהות הליקוי ועל כן מציבים ציפיות ודרישות בלתי אפשריות מבחינת התלמידים. תגובות המורים וצוות החינוך בכלל להישגיות הנמוכה שלהם היו, במקרים הקלים, הטפות מוסר על מה שהצטייר בעיניהם כחוסר מוטיבציה ומיעוט השקעה, ובמקרים הקשים יותר התבטאויות של כעס, זלזול והנמכת ערך, ולעיתים קרובות ניסיונות להעבירם למסגרת לימודים אחרת, או הפסקה חלקית או מלאה של התייחסות כלשהי אליהם (עינת, 2004: 25 – 139)
תגובות אלה של המורים מופיעות גם בתיאוריהם הרטרוספקטיביים של האסירים. אלא שגם בנושא זה, כמו בקודמיו, מסתמנת אצלם הקצנה, הן בדרגה, ובעיקר בהיררכיה הפנימית שביניהן. אצל המורים ואנשי הצוות מופיעה בראש ובראשונה המגמה להעביר אותם למסגרת לימודית אחרת, או "למיצער"  להוציא מהכיתה, כלומר – הרחקה. מגמה זו מקבילה לתגובת הבריחה הפיזית מהמסגרת החינוכית, שבלטה בהתנהגות האסירים לקויי הלמידה. הקבלה זו יוצרת מעין שיתוף פעולה שלילי בין המורים לתלמידיהם.

 

הרחקה

 

העיפו אותי מבית ספר לבית ספר...

שמו אותי בכמה מסגרות. בכל פעם במסגרת אחרת...

הזמינו את ההורים שלי...אמרו לאמי שבשנה הבאה הוא לא ילמד אצלנו...

אני זוכר שכל התלמידים יושבים, ואני, רק כשרואים אותי (המורים) מסלקים אותי ליומיים, ואחר כך כשאני חוזר, שוב מסלקים אותי ליומיים...

כשעבירו אותי למוסד ואמרו לי את זה, לא הבנתי על מה הם מדברים.

 

כעס, ענישה והשפלה

התבטאויות הכעס של המורים, על פי הנתונים הרטרוספקטיביים, מעטות ביחס, ועם זאת קיצוניות. מקרי הכעס המתוארים אינם מתייחסים להאשמת התלמיד בהשקעה בלתי מספקת או לחוסר הבחנה בין עצלות לחוסר יכולת, כמו שתוארו אצל לקויי למידה אחרים במחקרים שצוטטו, אלא מתמקדים בתיאור "מופע" הכעס עצמו. נראה שעובדה זו  נובעת מחוסר מודעות ורגישות של הדוברים לסיבות שהביאו לתגובות המתוארות וגם המנעותם של המורים ממתן הסבר כלשהו להתנהגותם הבוטה.

 

בבית הספר אמרו – צא החוצה, תביא את האבא, תביא את האמא...היתה שם ענישה מיידית, לא חפשו את הסיבות למה.

המורים היו מרביצים לי עם סרגל על האצבעות...

המדריך היה נותן לי עונשים...

המחנכת היתה בלי סבלנות, ומי שקצת היה מרגיז אותה, אז מייד – לעמוד בפינה או לצאת החוצה. היא גם הייתה תופסת באוזניים לפעמים...

אני זוכר זיכרון טראומתי שהיה לי בכיתה ד', שבו תופסת אותי מורה באוזן לפני כולם ואומרת לי שאני הקורבן שלה...

כל המורים, מאז ומעולם, העירו לי כל הזמן הערות כאלה שפגעו בי ובדימוי העצמי שלי.

הם היו מסתכלים עלייך ומענישים, מעליבים. הייתי חושש מהם – מה יגידו, מה יעשו לי? בעיקר המנהל.

פניותיהם של המורים להורים, במקרה של קבוצת החקר הנוכחית נראות לי חסרות משמעות עד אבסורד. שכן מורים אלה היו מודעים, או לפחות אמורים להיות מודעים לחוסר היכולת של ההורים להעניק עזרה ותמיכה. עצם הפנייה אליהם מחזקת, לפיכך את התחושה של חוסר ההבנה במערכת הבית ספרית, ואת חוסר הסיכוי שחשו כלפיה התלמידים לקויי הלמידה.

 

המורה כתבה מכתב לאמא שלי שהיא מבקשת ממנה להגיע...

אמי היתה באה בדרך כלל לפגישה עם המחנכת, והסבירו לה שאני כאילו לא משקיע בלימודים, לא מרוכז, לא עושה מה שהילדים עושים...ואחרי פעמיים או שלוש אמרו לאמי שבשנה הבאה הוא לא ילמד אצלנו..

 

הכל היה במכתבים. הם היו שולחים מכתבים. כתבו שלילד יש בעיות ושכדאי לשים לב...

 

אני זוכר שהזמינו את אמא שלי לבית ספר כמה פעמים. אבל היא היתה מסכנה, מה היא יכלה לעשות?

 

הדבר היחיד שבית הספר עשה זה לשלוח פתקים להורים...

 

תגובות רגשיות

תגובות רגשיות שליליות

במקביל לייאוש, שהיה מאפיין דומיננטי בתגובותיהם הרטרוספקטיביות של האסירים, בעיקר בהתבטאותו המעשית – נטישה – המאפיין הדומיננטי בתגובותיהם של המורים היה אדישות מעשית ורגשית (על פי זיכרונותיהם של האסירים). תגובה זו נבעה אולי מחוסר האונים ומאיבוד התקווה של מורים, אלא שאיש מהמרואיינים, למעט אחד, לא קשר אותה לסיבה רגשית  אצל מוריו. כל הדוברים לעומת זאת, מדגישים את ההתעלמות והאדישות הקיצוניות של מוריהם, ואת השפעתן הקריטיות על התפתחותם כתלמידים.

 

להם לא היה אכפת...אף אחד לא טיפל בי, לא הסתכל עלי...לא היה להם למערכת החינוך כלום לתת לי. בית הספר לא עשה  כלום. אני לא קבלתי כלום. כלום לא קבלתי. אף אחד לא הסתכל עלי. כלום. אני הבנתי וראיתי שאף אחד לא עוזר לי, אין מי שיושב ומדבר איתי, אין מי שנותן לי מה שאני צריך...המורה המסכנה לא היתה לה אפשרות לעשות כלום.

 

אף אחד לא שאל אותי מה קורה לי...

 

בבית הספר לא חדרו אלי לרגש, לאף אחד לא היה אכפת ממני. אולי זה הגיע אצלם ממקור של ייאוש. אף אחד מהמורים, מהיועצות או מהמנהלים אף פעם לא קרא לי לשיחות. אף פעם לא קרא גם להורי. אף מורה לא עזרה לי...אני חושב שהבעיה המרכזית שהיתה לי בבית הספר היא שלא נתנו לי צ'אנס...אני מבין שלא נתנו לי צ'אנס. 

המורים שהכרתי בבית הספר נתנו לי את ההרגשה כאילו הם באים, שופכים את החומר והולכים. לא היה להם אכפת.

 

למרות שלא עשיתי כלום (בכיתה) ולא ידעתי כלום העבירו אותי בצורה הכי מהירה. משום שאי אפשר היה למנוע ממני ללמוד העבירו אותי מכיתה לכיתה כמה שיותר מהר.

 

אף אחד לא עזר לי. אף פעם לא באו אלי הביתה לראות מה קורה...עזבו הכל וזרקו אותי לפח...המורה לא היתה שואלת – איפה היית אתמול, איפה היית היום. אתה ישנו – אז ישנו. איננו – אז איננו. מההתחלה אתה לא מעניין אותם. זה בדוק. זה נראה לעין. זאת לא תחושה.

 

מורים בכלל לא הגיעו אלי הביתה, וגם לא יועצים או נציגים של בית הספר או משרד החינוך...הם לא עשו שום דבר.

אף אחד לא בא ממשרד החינוך ומבית הספר לברר איפה אני ומה איתי...יש להם חלק גדול ממה שקרה לי בחיים...לא דיברו איתי מספיק אף פעם. חייתי במעגל של סבל ואף פעם לא שמעו אותי, לא בגן ולא בבית הספר...אף אחד לא הגיע אלי הביתה. אף אחד אף פעם לא דיבר עם אבא שלי.

 

פעם שלחו יועצת, אבל זה היה בסתם. היא לא באמת עשתה עבודה.

 

אף אחד לא הגיע אלי הביתה לשאול מה איתי...

 

לא הזיז להם שלא באתי לבית הספר. כלום. לא שאלו, לא התעניינו. לא שאלו – איפה הוא, מה קרה לו, למה הוא לא בא. שום דבר. המורים היו אומרים לי – קשה לך? אולי נעזור לך. אני לא זוכר את השאלות האלה..לא היה מצב כזה שהיא היתה אומרת שקשה לו, בוא נעזור לו, בוא נשלח לו איזה מישהי או נצמיד לו איזה מישהי שתוכל לשבת לידו ולעזור לו..כלום!! לא נתנו לי ללכת בכיוון הנכון. לא כיוונו אותי.

 

כשברחתי המורה היתה רודפת אחרי, מנסה להחזיר אותי. כל הנסיונות של המורה היו רק להחזיר אותי לכיתה...

 

אני ממש לא זוכרת מורה שבא לעזור לי. אני חושבת שהם לא מתמקדים בלעזור ממש...לא היה לי לאן לפנות. לא היה עם מי לדבר.

 

אני בכלל לא זוכרת שהמורים היו שואלים אותי איפה הייתי ואם הכול בסדר...לאף מורה לא היה אכפת. גם כששברתי את השיניים אף מורה לא ביקר אותי או דאג לשלומי.

 

תגובות רגשיות חיוביות

למקרא הזכרונות השליליים של הדוברים ניתן לחשוד בסלקטיביות ואולי, במידת מה, אף במניפולטיביות של המסר. אלא שחשד זה מתפוגג כשמקשיבים לזכרונותיהם הנרגשים מלאי ההערכה ביחס לסיטואציות החיוביות המטעות שזומנו להם במערכת החינוך.

היתה לי מורה בכיתה ב' והיא אמרה – בוא נסה, בוא נעביר אותו לכיתה מיוחדת וננסה לתת לו עזרה שם. קראו לה המורה כרמלה, והיא ניסתה, אבל גם לה לא היה קל, כי היו לה הרבה תלמידים וישבתי בפינה, ילד קטן ולא משתתף ולא כלום, רק כשהיו אומרים לי (משתפים אותי) - אז היתה נגרות או חקלאות...אז הייתי מרגיש – הנה, אני סוף סוף עושה משהו ולא יושב בפינה.

אני זוכר שהרבה יותר השתדלתי במקצועות בהם המורים ניסו לעזור לי.

בבית הספר המיוחד היו מחנכים עם יותר סבלנות, עם יותר להבין למה משעמם לי. היו גם הרבה שיחות עם המורים והמורות. היה לי שם מחנך שהיה רגשי מאד וזה מאד עזר לי...הוא ממש השקיע ושם לב. הוא היה כנראה שואל את עצמו מדוע זה קורה...לא כמו המורים האחרים. הרגשתי כלפיו יותר מחויבות להתנהג בסדר...

אני זוכר גם שהיתה לי מורה נהדרת לאנגלית, שהבינה שקשה לי לקרוא ומשכה אותי יותר לדיבור, ואז באמת היה לי טוב יותר והיו לי ציונים גבוהים...אבל היתה רק מורה אחת כזאת, לאנגלית, ורק אחת לשבוע...

היתה לי מורה, כזו סמינריונית מתלמדת מהאוניברסיטה, נחמדה כזאת, שישבה לי על הראש והיתה דואגת שאני אלמד...היא היתה צועקת באכפתיות שאני חייב ללמוד ולהצליח. כשאתה רואה שצועקים עליך באכפתיות ודואגים לך, זה עוזר ומכניס אותך למוטיבציה..אני ממש יכול להגיד שבזכות הסמינריונית הנחמדה הזו השלמתי 10 שנות לימוד. היא דאגה לי, דאגה שאקבל שיעורים ואעשה אותם, לפעמים לקחה אותי מחוץ למוסד ועזרה לי.

אני זוכר שבכיתה ד' או בחצי ה' היתה לי כיתה לילדים עם קשיים בלימודים ושם המורה או המורה היו עוזרים. אני החזקתי קצת מעמד..הרבה בגלל שהיתה שם מורה שרצתה מאד לתת מעצמה...ההשקעה הזאת שלה גרמה לי לרצות להשקיע...

בכיתה ו' היתה מורה שאמרה לי שהיא תתמודד עם הבעיות שלי בצורה אחרת. היא אמרה שהיא מבינה שאני לא מצליח בלימודים ולכן היא תביא אותי אליה הביתה בכל בוקר, ואני אשמור על הילד שלה בזמן שהיא מלמדת בבית הספר, וכך היה תקופה ארוכה...

המורים ניסו פה ושם לשבת איתי, ניסו להתייחס אלי. למשל פעם אחת המורה הביאה גוזלים לבית הספר וראתה שאני מטפל יפה בגזל, אז היא הביאה את זה אלי לבית, או שהיתה באה לבקר אצלנו בבית לפעמים, היתה קונה לי מתנות...אחר כך העבירו אותי לפנימיה.