להיות הורה עם לקויות למידה / רויטל גנץ
מאת: רוויטל גנץ, B.O.T ריפוי בעיסוק, M.A ייעוץ חינוכי, מנהלת "ניצן בייבי" , מרכז העצמה והדרכת הורים עם לקויות למידה*
בשנים האחרונות מרבים לחקור, לכתוב ולעסוק בקשיים של ילדים ובוגרים עם לקויי למידה ומשפחותיהם. ככל שנחשפים מימדי התופעה של לקויות הלמידה אצל ילדים כך חלה התפתחות באבחון ומקורות התמיכה בהתמודדות עם הקשיים הנלווים ללקויות.
בבחינת מקורות התמיכה בתחום לקויות הלמידה ניכר פער משמעותי בין הגילאים השונים. כבר בגילאי טרום בית ספר אנו מוצאים מגוון אפשרויות סיוע לילדים המתקשים בתפקודים שונים (קוגניטיבי, שפתי, מוטורי). בהמשך אנו מוצאים תמיכה והתאמות בבית הספר (יסודי עד סיום התיכון), במסגרת הצבא יש התייחסות לנושא ולבסוף התאמות לסטודנטים עם ליקויי למידה ולבוגרים כהכנה להשתלבות בחיי העבודה.
בעוד שלקויות למידה של ילדים ומתבגרים נמצאת בבולטות במחקר ובפרקטיקה, בהמשך מעגל החיים, עם התבססות הזוגיות לנישואים והורות, לא בנמצא תמיכות מותאמות להורים עם ליקויי למידה. נשאלת השאלה - מה קורה לאותם בוגרים עם לקויי למידה כאשר הם עצמם הופכים להורים? מהן ההשלכות של הלקות על התפקוד ההורי?
במאמר זה אתייחס לשאלות החשובות הללו, שאלות החובקות שני דורות – ההורים המתמודדים עם אתגרים המוכתבים בחלקם הגדול ממאפייני הלקות של אחד ההורים או אף שניהם והילדים המושפעים מהקשיים האינהרנטיים של הוריהם.
ראיית הלקות לאורך מעגל החיים, בחינת המאפיינים והסוגיות המיוחדות של הורים עם ליקויי למידה יאפשרו לבחון את הנושא ולהוביל לאיתור הצרכים של ההורים ומשפחותיהם והתמיכות הנדרשות בהתאמה.
תוכן הכתוב מבוסס על ידע תיאורטי ועל הלמידה מתוך העבודה הרציפה עם משפחות "ניצן בייבי", מרכז להעצמה והדרכת הורים עם לקויות למידה ו/או קשיי קשב ריכוז, מייסודה של אגודת ניצן. המרכז הוקם ביוזמתה ותמיכתה של הגברת טובה סגול, אשר למדה להכיר מקרוב את הצרכים בהיותה נשיאת ניצן ומניסיונה האישי כאם לבת עם לקויות למידה.
המושג לקויות למידה הינו רחב ביותר ולו הגדרות רבות, מביניהן מקובלת ע"י אנשי מקצוע רבים בתחום לקויות הלמידה (בינשטוק, 2007; מרגלית, 2010) ההגדרה הבאה "לקויות למידה הינה קבוצה הטרוגנית של ליקויים, הבאים לידי ביטוי בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה, המשגה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם. הפרעות אלה [...] יכולות להופיע לכל אורך מעגל החיים" (NJCLD, 1991). בתקופות שונות עשויים להתווסף ללקות הראשונית קשיים משניים כגון קשיים רגשיים, חברתיים ואישיותיים (שני ונבו, 2003). לשליש מהאנשים עם ליקויי למידה יש גם הפרעת קשב (Cortiella, 2009). הפרעת קשב (ADHD- Attention Deficit Hyperactivity Disorder) היא הפרעה נוירולוגית-ביולוגית התנהגותית (מנור וטיאנו, 2003). ההפרעה מאובחנת לרוב בגיל הילדות, אך ל-65% מהמאובחנים ההפרעה נשארת גם בבגרותם. ההפרעה משלבת הפרעות בריכוז, פעילות מוגברת, לא מאורגנת ולא רציפה ואימפולסיביות (APA, 2000). כלומר, אדם בוגר עם ליקויי למידה ההופך להורה ממשיך במרבית המקרים להתמודד עם האתגרים המציבה בפניו הלקות באופן משתנה בהקשר לדרישות הסביבה. בסיטואציית חיים זו נוצר מצב בו הורה עם ליקויי למידה, אשר בעבר נעזר במסגרות פורמאליות תומכות, מתמודד עם קשיים ספציפיים ללא זמינות אנשי מקצוע שהתמחותם מופנית לתחום הורים עם לקויות למידה על כל ההיבטים המשתמעים מכך (אישיים, זוגיים ומשפחתיים).
בבואנו להעריך את התמיכות הנדרשות להורים עם ליקויי למידה חשוב לסרוק את המאפיינים האפשריים של אותם הורים ולנתח את השפעתם האפשרית על חיי ההורות.
הקושי בזיהוי ההורה עם ליקויי הלמידה טמון בקושי באפיון לקות למידה בגיל הבוגר. אוכלוסיית ההורים יכולה להיות מגוונת בכל תחום שהוא, הן בהיבט סוג הלקות והן בהיבט תפקודיי היום יום המשתנים. ישנו רצף מבחינת הקשיים: בתחום הקוגניטיבי, בתפקוד היומיומי, ובתחום הרגשי. הלקות יכולה להתבטא גם בקושי בהבנת סיטואציות חברתיות ויכולת נמוכה ליצירת קשרים חברתיים. מסגרות החינוך בהם למדו ותחומי העיסוק של ההורים מגוונים אף הם בהתאמה ליכולת אינטלקטואלית, תמיכה משפחתית, מצב כלכלי ועוד.
קיימת חשיבות רבה בהבנת השונות בתוך אוכלוסיית ההורים עם ליקויי הלמידה. אנו יכולים למצוא משפחות עם מערכות תמיכה רחבות, משפחות במצב סוציו אקונומי גבוה בצד משפחות
רווחה. הורים אקדמאים בצד הורים שלא סיימו תיכון ובו זמנית נמצא את הקשיים האינהרנטיים המשותפים המשפיעים על אתגרי ההורות.
קיים קושי בהגדרה מובהקת של האוכלוסייה מאחר ולא ניתן למצוא תמונה קלינית אבחנתית ברורה ואחידה. אצל חלק מאוכלוסיה זו מופיע אחד או יותר מהמאפיינים:
- מאפיינים קוגניטיביים - ליקויים ביכולת הלמידה, קושי בקריאה ו/או בחשבון, ליקויים בזיכרון, בתפיסה חזותית, בתפיסה שמיעתית, בהתמצאות במרחב ובזמן, ליקוי שפה, לליקויים בתאום התנועתי תפיסתי, נוקשות חשיבתית, קושי בהפנמת ידע, ביישום ובהעברה.
- מאפייני התנהגות, הסתגלות ותפקוד - ליקויי קשב, פעילות ייתר, אימפולסיביות, קושי בריסון עצמי. לחלקם קושי בתפקוד יומיומי ADL ((Activity Off Daily Living כמו רכישת מיומנויות, התארגנות, עצמאות. חלקם מתקשים בתפקודים המערבים פעילויות מורכבות IADL (Instrumental ADL) כגון, הסתגלות בעבודה, ניהול משק בית ותקציב.
- מאפייני התחום הרגשי – תחושת חוסר בטחון לגבי תפקודים יומיומיים. דימוי עצמי נמוך, יכולת נמוכה בהתמודדות עם קושי ותסכול, קושי בהבנת סיטואציות חברתיות וביצירת קשרים רגשיים משמעותיים לאורך זמן, בידוד חברתי והתמודדות עם כישלונות מהעבר.
- ההתנהלות המשפחתית – חוסר ביטחון לגבי התפקוד ההורי, קושי בקשר הבין זוגי, קושי בהתבוננות בילד ובצרכיו, צורך בתמיכה ובסיוע של משפחת המוצא ו/או של גורמים בקהילה.
הורים עם ליקויי למידה ו/או הפרעות קשב עשויים להתמודד עם קשיי הסתגלות ותפקוד בשל השלכות אפשריות של הלקות על דרישות היומיום המשתנות עם הפיכתם להורים. אתגרים אלו יכולים להיות מחד דומים לאתגרי ההורות המוכרים ומאידך מועצמים סביב מגבלות הלקות. האתגרים מקיפים תחומי הורות מגוונים:
- ארגון סדר היום - הורה אשר הצליח לארגן את סדר יומו בהיות אחראי לעצמו בלבד עלול לחוות קשיים ניכרים עם הרחבת התא המשפחתי. הדרישה לטיפול בילדים תוך תקשורת והבנה של בן הזוג מצריכה יכולת ארגון ברמה גבוהה, ולרוב ההורים עם ל"ל ו/או ADHD משימה זו קשה מאוד (דהן וצדוק, 2012). כפי שמספרת ש', אם לפעוט בן 4 שנים ותינוק בן שנה, "לפעמים זה נראה בלתי אפשר כל הבלגן הזה בבית ובראש שלי. המון כביסות, להחליף חיתול, כלים בכיור, קניות... הכי קשה לי בבוקר, אני לא יודעת מה לעשות קודם...".
- התמודדות עם אתגרי התפקוד ההורי – מאפייני הלקות משפיעים ישירות על יכולות ההורים בתהליך לימוד המיומנויות והתפקידים ההוריים בתחומי חיים שונים כגון: הקראת ספר לילד, הצבת גבולות, משחק משותף המחייב ריכוז/ריסון עצמי/הבנת הוראות, ארגון התיק לילד לגן, קושי לתת לילדים תמיכה בתחומים עיוניים ועוד. ת', אם אקדמאית לשלושה ילדים בגיל הרך מתארת את הקושי לשמור על איפוק בתוך העשייה ההורית "בערב בזמן ההשכבה כל אחד צריך את תשומת הלב שלי, אני משתדלת אבל בסוף משהו קטן גורם לי להתפרץ ללא שליטה... זה כל כך כואב, אני מרגישה לא מספיק טובה".
- מפגש הורה-ילד – ההתקשרות ((Attachment מההיריון ובהמשך בגידול התינוק והתקשורת הורה-ילד לאורך מעגל החיים יכולה להיות שונה ומורכבת בהתאם למאפייני לקות ההורה. ייתכן ויכולת ההתבוננות בילד, קשב לצרכיו, קריאת האותות עלולים להיות לוקים בחסר. הקשיים עמם מתמודדים הורים עם סימפטומים של ADHD יכולים לבוא לידי ביטוי ביכולתם להיות מודעים וקשובים להתנהגות ילדיהם ולהגיב אליהם באופן עקבי ולאחר מחשבה. (Mokrova, O’Brien, Calkins, and Keane, 2010). ל' אם צעירה בשנות ה- 30 המוקדמות מספרת כי לפני הלידה מעולם לא התנסתה בקשר עם ילדים בבייביסיטר או במסגרת המשפחה "עוד לפני ההיריון פחדתי מכך שלא אדע מה לעשות.... איך בכלל יוצרים קשר עם ילד ועוד אחד שהוא שלי, איך אדע להגיב אליו?".
- התמודדות עם חיי הזוגיות – קונפליקטים עם בני זוג סביב הדחק ממקורות מגוונים בעיקר עם הצטרפות ילד למשפחה. עינת מתארת את ההתמודדות היומיומית סביב זוגיות, ארגון סדר יום, קשיים בחיי היום יום בהשפעת הלקות של הורים עם ליקויי למידה: "יש הרבה דברים בלקויות שמפריעים מאוד לזוגיות. ראשית ההתנהלות בבית. הניקיון, הסידור, השמירה על הסדר, כל נושא הקניות [...] תוך זמן קצר הכל נערם בבלגן, ואז נוצרים חיכוכים או מאבקים..." (עינת, 2011. עמ' 115).
- תחושת בידוד חברתי – ההורות הצעירה, שעות רבות עם התינוק, המורכבות שבהתארגנות כל אלו עלולים להחליש היכולת ליצור ולשמר קשרים חברתיים ומגבירים את תחושת הבדידות. Llewellyn & McConnel (2002) מצאו כי מרבית האמהות עם לקויות למידה אינן חוות קשרים תומכים עם חברים ושכנים. כלומר, אמהות אלה מבודדות מהקהילות המקומיות שלהן, מתקשות בקשירת קשרים חברתיים ובשמירה על קשרים קיימים ומתמודדות לעיתים עם תחושת בידוד חברתי. ב', אב פעיל במרכז, נמנע בתחילה מלהגיע למפגשים קבוצתיים. אחרי ההשתתפות אמר, "לא ידעתי שיש עוד אנשים כמוני...נעים לי להגיע לקבוצה ולהעביר זמן עם חברים...".
- קושי באיתור ושימוש מקורות תמיכה בקהילה – חסר באיסוף מידע על מקורות תמיכה אפשריים, חסר בידע אקראי (מעיתונות, מהרשת, תוכניות טלוויזיה, דמויות הוריות במעגל הקרוב) או בהבנת ידע אליו נחשף ההורה הממוצע או ההורה שבדרך, ללא לקות למידה. קשיי התארגנות בפניה למקומות התמיכה (כגון:התפתחות הילד, בריאות הנפש, טיפות חלב).
- התמודדות עם ילדיהם בעלי צרכים התפתחותיים מורכבים – ההחלטה להביא ילד לעולם מלווה בחשש מהעברה גנטית. מה יהיה אם ילדי יאלץ להתמודד עם הקשיים עימם אני התמודדתי? לכך מתלווה הקושי התפקודי, הנובע ממאפייני הלקות, לגשר על צרכיו ההתפתחותיים של הילד. "נוכחתי שאני בתור אמא מגוננת על הילד שלנו יותר מדי ואני לא מציבה גבולות בכלל, כי בכל סיטואציה עם הילד אני חווה את הקשיים שלי בעבר." (עינת, 2011, עמ' 122).
כפי שניתן לראות האתגרים וההתמודדויות עם הלקות כהורה ולא כתלמיד/סטודנט לובשת היבטים שונים, מקבלת צורות שונות ומחייבת התמודדויות אחרות. לפיכך, נדרש גוף ידע מותאם לתחום ההורות אשר יאפשר לבנות את התמיכות הנדרשות להורים המתמודדים עם אתגרי הלקות בשילוב עם אתגרי ההורות. ניצן בייבי אשר עבודתו תתואר להלן הינו מרכז המבקש לתת מענה לצרכים אלה. בהיותו מרכז ראשון מסוגו בארץ, הידע והניסיון הנצברים בו מספקים למידה על הקשיים והצרכים של הורים עם ליקויי למידה המהווה תשתית לפיתוח מודל עבודה.
הקו המנחה במודל העבודה הוא כי התערבות מוקדמת מול ההורים וילדיהם בגיל הרך הינה משמעותית שכן עשויות להיות לה השלכות מרחיקות לכת על התפתחות הילד בעתיד. הנחה זו מקבלת משנה תוקף בהקשר לאוכלוסיית היעד של המרכז, הורים עם לקויות למידה וילדיהם, המוגדרת כאוכלוסייה בסיכון בשל מרכיבים פיזיולוגיים, חברתיים וסביבתיים החוברים יחדיו. האמונה אשר הניעה את יוזמי המרכז ועומדת בבסיס בניית מודל התמיכה היא כי הורים בעלי דימוי עצמי גבוה, המאמינים ביכולת ההורית יתמודדו ביתר הצלחה במשימות ההוריות.
המקום מדמה סביבה ביתית ופועל כמרכז הדרכה אינטראקטיבי, רב תחומי ומקצועי. מבנה המרכז כולל משחקיה חוויתית, ספריה, ג'מבורי ופינת קפה והוא מזמן מפגשים חברתיים בין ההורים, החלפת חוויות וזמן משפחתי משותף בליווי צוות מקצועי מסייע ומתווך. פעילות המרכז מאפשרת להורים ולילדיהם השתתפות במגוון סדנאות והדרכות פרטניות, דיאדיות וקבוצתיות על פי התאמה ובחירה אישית. תפיסת המרכז מושתת על האמונה כי לכל משפחה יש מבנה ייחודי וצרכים ספציפיים הדורשים התאמה אישית.
כולל צוות מקצועי ( מתחום הייעוץ החינוכי, פסיכולוגיה, ריפוי בעיסוק והדרכת הורים), סטודנטים (מתחומים מגוונים כגון, ייעוץ חינוכי, ריפוי בעיסוק קהילה והטיפול ביצירה והבעה), ומתנדבים (צוות מתנדבים מגוון המותאם לצורכי המרכז, כולל: ליווי מסייע, סיוע לילדים בעת שההורים מצויים במפגשי הדרכה ועוד). את פעילות המרכז מלווה וועדת היגוי, בוועדה יועצות בתחום האקדמי והקליני.
מודל העבודה יוצא מתוך גישה מערכתית, לפיה ביסוס שינוי מתאפשר כאשר שותפים לתהליך מירב בעלי העניין. לפיכך למרכז שלושה קהלי יעד: הורים עם ליקויי למידה, ילדיהם והוריהם. ניתן דגש לקשרי הגומלין שבין שלושה גורמים מרכזיים אלה, המייצגים שלושה דורות.
1. הורים עם ליקויי למידה בשלבי הריון מתקדמים והורים שלהם ילדים בגיל הרך (0-6 שנים) הכוונה היא לאוכלוסיה, על כל רצף הלקויות הרחב, המתאימה לשיקום. ההורים עם מוטיבציה ופוטנציאל הורי, זקוקים להעצמת כישורי ההורות ובעלי יכולת לימוד ממסגרת מלווה ומדריכה.
2. ילדי ההורים: הילדים בגיל הרך, חלקם בעלי קוגניציה תקנית, התפתחות נורמטיבית ובחלקם מגלים עיכוב התפתחותי.
3. הסבים (רשת התמיכה) יכולים להיתמך כמסייעים להורים וייעוץ על פי הצורך.
- הקניית ידע, מיומנויות וכישורים למילוי המשימות ההוריות.
- מתן מסגרת השתייכות חברתית ובכך מתן הזדמנות לתחושת שייכות ולחיזוק מיומנויות חברתיות דרך קבוצת השווים.
- טיפוח ופיתוח יחסי הגומלין בתוך המשפחה כולל התערבות בין-דורית, זוגיות וחלוקת תפקידים בבית. פיתוח עצמאות כיחידת משפחה גרעינית בצד שמירה על קשרים עם המשפחה מורחבת.
- מסגרת משלימה לשירותים החסרים בקהילה. בניית רשת תמיכה פורמאלית (צריכה עצמאית של שירותים בקהילה), ובניית רשת תמיכה בלתי פורמאלית (קשר תומך של משפחה מורחבת וחברים).
- למידה ותרגול כישורי חיים בתפקודי היומיום, כגון: פיתוח עצמאות, טיפול באחרים, ניהול משק בית, ניהול תקציב, יציאה לעבודה וכדומה.
- העשרה וליווי של הילדים ובכך תמיכה בהתפתחותם האישית. (בזמן שההורים בסדנאות/הדרכות הילדים נהנים מפעילות העשרה בהתאם לצורכיהם).
איתור התמיכות הנדרשות מתמקד בשלושה מישורים:
- בדיקת צרכים דרך בחינת האתגרים בתפקוד ההורי בהתאמה ללקויות המשתנות.
- עקרונות העבודה הנדרשים על מנת להוביל באופן אופטימאלי** את התמיכה המותאמת לצורכי אותן המשפחות תוך שימור תחושת מחויבות לתהליך העבודה.
- דרכי העבודה הנדרשים על מנת לאפשר למידה מקסימאלית **
** אבקש להדגיש כי אנו עדיין בשלבי למידה ובדיקה של המודל. התמות המובילות נכונות לידע אשר רכשנו עד כה.
- הכוונה בנושאים הקשורים לטיפוח וטיפול אישי (PADL- Personal Activity Off Daily Living).
- עזרה במיומנויות מורכבות הקשורות לניהול כספים ולניהול וארגון הבית, לימודים, עבודה, פנאי והשתתפות חברתית. (IADL- Instrumental ADL).
- צורך בקשרים חברתיים, מסגרת השתייכות חברתית.
- חיזוק מיומנויות תקשורת ויחסי גומלין.
- ליווי והדרכה אישיים בתקשורת עם הילד.
- הרחבה, חיזוק ותרגול ידע פרקטי בנושאי הורות מגוונים (גבולות, סדר יום, תזונת ילדים, משחק משותף ועוד).
בחינת צרכי המשפחות נעשית בשתי דרכים. האחת דרך אינטראקציה אישית ישירה ורציפה, הכוללת: מפגשי אינטייק, איסוף מידע נטורליסטי, תצפיות, דיווח משפחתי ועוד. השנייה באמצעות תהליך הערכת צרכים של כל משפחה. התהליך מתבסס על מודל Person-Environment-Occupation-Performance (Baum, Bass-Haugen, & hristiansen, 2005; Reitz & Scaffa, 2001) וכולל בקשות הורים ושאלון איתור צרכים – "Occupational Self Assessment" (Baron, Kielhofner, Iyenger, Goldhammer, & Wolenski, 2006 ).
- "תפירת חליפה אישית". התאמת תוכנית רב מימדית, מדויקת המותאמת לצורך המיוחד של כל משפחה.
- תחזוקה שוטפת עקבית / Reaching out – ליווי ופניות של הצוות על פי צורך והכלת צורכי ההורים דרך קשר בתדירות הנדרשת.
- שילוב של רגש וחוויה - הדרכות המשולבות במתן אפשרות לביטוי רגשי, חווית למידה דרך החושים, היצירה וההתנסות בפועל.
- הנגשת החומר – המשגת החומר, המללה וחזרתיות. שימוש באמצעי עזר כגון כרטיסיות, שימור החומר כתוב על לוח זמין וכדומה.
- למידה דרך העצמה והדגשת נקודות החוזק - נקודת המוצא בהתערבות היא מהמקום של היכולת הבסיסית ומשם הצמיחה. כדימוי חדר כושר, חיזוק מנקודת החוזק.
- יצירת תחושת שייכות – הדגשת הפן החברתי וחיזוקו דרך אמצעים מגוונים כגון, חגיגת חגים יחדיו, טיולים משותפים, יציאה להצגה, למוזיאון, ועוד.
- הדגשה ושימור המחויבות כלפי התהליך ו/או הקבוצה.
- הדרכת הורים פרטנית או דרך מפגשי הורה ילד. הבחירה מתאפשרת ממגוון אפשרויות (הדרכה למשחק משותף, מפגש הורה ילד דרך תראפיה באמנות, בע"ח, תנועה ועוד).
- קבוצות הדרכה וסדנאות קטנות ואינטראקטיביות. (קבוצת אמהות ותינוקות, סדנת פסיכודרמה, סדנת הדרכה "הורות – איך עושים את זה?, קבוצת אבות ועוד).
- לימוד נושאים במימדים שונים. הדגמות מחיי היום יום, המחשה, התנסות ביישום החומר במרכז עם הילדים וכדומה.
- מתן מקום לביטוי אישי. שיתוף בפרויקטים ייחודיים תוך מתן מקום להגשמה עצמית (השתתפות בתערוכת עמותות, בפרויקט תרומה לקהילה, תמיכת אם באם וכדומה).
- שילוב פעילויות העשרה והנאה. הפעלות קבוצתיות המאפשרות חוויית הנאה משותפת וחיזוק הלכידות החברתית (סדנאות בישול, פעילות עם בע"ח, תיאטרון בובות ועוד).
את האמור לעיל – העקרונות להעלאת מסוגלות הורית להורים עם ליקויי למידה – בחרנו להדגים באמצעות בניית תוכנית למשפחה מסוימת אשר הגיעה בשלב אמצע ההיריון. על פי המארג המורכב מרצף של הערכה ראשונית, התאמת תוכנית התערבות בליווי הערכה המאפשרת התאמת התוכנית לצורכי המשפחה המשתנים.
 |
המאמר מתאר את מאפייני חווית ההורה עם לקויי הלמידה ואת המעגל הרחב והמורכב המקיף את המושג "להיות הורה עם לקויי למידה". מושג אשר עדיין אינו שגור בראיית הצורך הרציף בתמיכה בבוגרים עם לקויות למידה לאורך מעגל החיים.
הואיל והידע וההכרה בצרכים הייחודים של הורים עם לקויות למידה הינו בעל חשיבות רבה, אחד התפקידים של ניצן בייבי הוא הגברת המודעות בקרב אנשי המקצוע וגורמים שונים בקהילה (אנשי חינוך / אחיות טיפות חלב / רופאים /מקצועות פרא רפואיים / רווחה ועוד) בצורך לאתר את ההורים הללו, להתייחס מתוך הבנה והתחשבות בצורכיהם הייחודיים ולהפנותם לתמיכה מותאמת להם.
מודל העבודה המוצג במאמר זה מתאר שירות ייחודי המציע מענים בהעצמה תפקודית לצד התייחסות לצרכים רגשיים וחברתיים. הנחת המוצא היא שהמרכז מהווה בית להעצמה ולמידה וככזה הוא מספק מענה לצרכים מידיים ולצרכים עתידיים. המרכז מספק מסגרת משלימה לשירותים החסרים או שאינם קיימים בקהילה.
מגוון הפעילויות המוצע למשפחות המשתתפות בפרויקט מאפשר התאמה אישית לכל משתתף על פי צרכיו וכן התאמה לכל משפחה כ"יחידת פעולה" על פי צרכיה. כך למעשה נבנית תכנית מגוונת המאפשרת עבודה אישית, עבודה דיאדית - הורה-ילד ועבודה קבוצתית. הצוות הקבוע בצד המשפחות הפעילות במרכז מהווים רשת מקצועית ורשת חברתית פעילה והמשכית במשך מסע ההתפתחות ההורי והאישי.
בינשטוק, א' (2007). מדריך להורי תלמידים בעלי לקויות למידה. הוצאת משרד החינוך – השירות הפסיכולוגי הייעוצי. נדלה ב-04.04.2012, מתוך: http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/E510E45C-295D-43B2-8EA5-EA23B0E2A165/48876/sulamot_chavalim.pdf
דהן, א' וצדוק, א' (2012). מלקות לחרות: מבט אישי ומקצועי על ליקויי למידה והפרעת קשב וריכוז. תל-אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.
מנור, א' וטיאנו, ש' (עורכים) (2003). לחיות עם הפרעת קשב וריכוז ADHD. תל-אביב: דיונון.
מרגלית, מ' (2010). ליקויי למידה בפרספקטיבות בין-לאומיות. הוצג ביום עיון: חקר המוגבלויות- עד כאן ולאן, הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה, ירושלים.
עינת, ע' (2011). וכשאני לעצמי, מה אני? זוגיות והורות של מבוגרים עם ליקויי למידה. תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד.
שני, ד' ונבו, ב' (2003). אבחון ליקויי למידה אצל בוגרים: הצעה למערכת אבחון. פרספקטיבה (אורטון-דיסלקסיה ישראל), 27, 7-21.
|
American Psychiatric Association (2000). Disorders usually first diagnosed in infancy, childhood, or adolescence. In APA (2000), Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.), text revision (DSM-IV-TR) [Electronic version]. Arlington, VA: American Psychiatric Association. Retrieved online 3 April 2012, from http://dsm.psychiatryonline.org/content.aspx?bookid=22§ionid=1888402#7721
Baron, K., Kielhofner, G., Iyenger, A., Goldhammer, V., and Wolenski, J. (2006). The Occupational Self Assessment (version 2.2). Chicago: Model of Human Occupation Clearinghouse.
Baum, C. M., Bass-Haugen, J., & Christiansen, C. H. (2005). Person-Environment-Occupation-Performance: A model for planning interventions for individuals and organizations. In C. H. Christiansen, C. M. Baum, and J. Bass-Haugen (Eds.), Occupational therapy: Performance, participation, and well-being (3rd ed.). Thorofare, NJ: Slack Incorporated.
Booth, T. (2003). Parents with learning difficulties and the Stolen Generation. Journal of Learning Disabilities, 7, 203-209.
Cortiella, C. (2009). The state of learning disabilities. New York, NY: National Center for Learning Disabilities.
Llewellyn, G., & McConnell, D. (2002). Mothers with learning difficulties and their support networks. Journal of Intellectual Disability Research, 46, 17-34. Retrieved 17 March, 2012, from http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1046/j.1365- 2788.2002.00347.x/pdf
Mokrova, I., O’Brien, M., Calkins, S., and Keane, S. )2010). Parental ADHD symptomology and ineffective parenting: the connecting link of Home Chaos. Parenting- Science and Practice, 10, 119-135. Retrieved 17 March, 2012, from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2864040/pdf/ni hms-157828.pdf
NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities (1991). Learning disabilities: issues on definition. American Speech-Language-Hearing Association, 33, 18-20 [Electronic version]. Retrieved online 10 May 2012, from: http://www.asha.org/docs/pdf/RP1991-00209.pdf
Reitz, S.M. & Scaffa M.E. (2001). Theoretical frameworks for community-based practice. In Scaffa, M.E. (Ed). Occupational therapy in community based setting (pp.51-84). Philadelphia, PA: F.A. Davis Company.
|
* תודה לאיריס מרק, סטודנטית לריפוי בעיסוק, על עזרתה באיסוף החומרים ובהעברת שאלון צרכים.